Encuentro Empresarial Coparmex

Que Es Conocimiento Empresarial?

• Juanfrancisco Agüero
• 10.12.2022
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Se trata del conocimiento de las personas vinculado a sus experiencias, que se suma a los datos explícitos o más objetivos.

¿Cómo influye el conocimiento en las empresas?

Artículo de revisión Alicia María Vitale Alfonso [email protected] Universidad de La Habana., Cuba Eliani Fernández Vidal [email protected] Oficina del Historiador de La Habana., Cuba Marian Cabrera Soto [email protected] Universidad de La Habana.

, Cuba Publicaciones e Investigación Universidad Nacional Abierta y a Distancia, Colombia ISSN: 1900-6608 ISSN-e: 2539-4088 Periodicidad: Semestral vol.14, núm.1, 2020 [email protected] Recepción: 30 Enero 2019 Aprobación: 10 Enero 2020 Resumen: El conocimiento que se encuentra dentro de las organizaciones, además de ser un recurso, se está convirtiendo en un importante activo estratégico para ellas.

La gestión del conocimiento se desarrolla en el marco de la llamada “economía del conocimiento”, en la que académicos y empresarios reconocen la importancia del conocimiento para lograr y mantener la ventaja competitiva de las organizaciones, elemento fundamental para su éxito y sostenibilidad.

1. En Cuba, la utilización intensiva del conocimiento se ha centrado en algunos sectores más que en otros, a pesar del alto nivel de formación de los recursos humanos y la necesidad de impulsar la economía cubana con eficiencia.
2. Las empresas cubanas reconocen la importancia de gestionar el conocimiento, pero no desarrollan a cabalidad la metodología debido a barreras internas y externas.

Palabras clave: conocimiento, economía del conocimiento, gestión del conocimiento. Abstract: The knowledge that is found within organizations, in addition to being a resource, is becoming an important strategic asset for them. Knowledge Management is developed within the framework of the so-called “Knowledge Economy”, in which academics and entrepreneurs recognize the importance of knowledge to achieve and maintain the competitive advantage of organizations, a fundamental element for their success and sustainability.

In Cuba, the intensive use of knowledge has focused on some sectors more than others, despite the high level of human resources training and the need to boost the Cuban economy efficiently. Cuban companies recognize the importance of managing knowledge, but do not fully develop the methodology due to internal and external barriers Keywords: Knowledge, knowledge economy, knowledge management.

INTRODUCCIÓN Las condiciones del entorno empresarial de hoy, donde la alta complejidad y la fuerte competitividad se imponen, están convirtiendo a la gestión del conocimiento en la empresa, en un elemento protagonista de vital importancia para asegurar la sostenibilidad en el tiempo de los negocios y empresas del mundo.

Actualmente, en el contexto de globalización, las empresas buscan nuevos métodos, enfoques, herramientas y teorías administrativas para generar y buscar nuevas oportunidades que puedan representar una ventaja competitiva con respecto a las demás compañías. Ciertamente, en el entorno competitivo actual, las empresas se trazan grandes retos, para adaptarse a diversas circunstancias, a un sin número de actividades dinámicas y cambiantes, que hacen necesario el rápido ajuste a éstas y a nuevas tendencias de la manera más efectiva para sobrevivir en el mercado.

Es indiscutible que el ambiente externo es una pieza importante para la organización, de igual modo el ambiente interno tiene un valor relevante, pues es ahí donde los procesos, metas, áreas y personal involucrado, deben estar perfectamente alineados con las políticas a nivel gerencial, para lograr resultados positivos en áreas como la producción, las ventas, el posicionamiento y la satisfacción de los clientes internos y externos.

Así pues, el conocimiento se ha convertido en uno de los activos más importantes para las organizaciones a causa de que su gestión añade valor a los productos o servicios que ésta produce, permite el desarrollo de tecnologías, metodologías y estrategias, lo que facilita su inserción y consolidación en el mercado.

Para resaltar frente a su competencia y ser considerada como innovadora, una empresa tiene que estar al corriente de todo lo que ocurre diariamente en el mundo, ya sea en implementaciones tecnológicas, tratados comerciales, teorías administrativas, etcétera.

Para que la información llegue a todos los niveles de la organización y esta evolucione al ritmo que el contexto actual exige, existe la gestión del conocimiento, un proceso que ayuda a las compañías a encontrar, canalizar y difundir información pertinente para su personal, y a generar con ella formas novedosas para resolver problemas y tomar decisiones.

Esta estrategia puede definirse como un conjunto de dinámicas, procesos y sistemas de aprendizaje que desarrollan de forma significativa el capital intelectual con el objetivo de generar ventajas competitivas. Dentro de ella se planifica y coordina el flujo de la información con miras a desarrollar y cumplir la misión de la empresa.

Lage, (citado por La Fé Jiménez & Castellanos Castillo, 2017) plantea que, en Cuba, los sectores de la biotecnología, las ciencias médicas y la informática, han acaparado la atención de los estudios sobre gestión del conocimiento, sin trascender de manera óptima hacia las empresas cubanas más comunes, teniendo en cuenta que se ha desarrollado mayormente en centros de investigación que todavía no presentan características de empresa.

Sin embargo, las empresas y organizaciones cubanas no quieren quedarse atrás, y consideran a la gestión del conocimiento una oportunidad para satisfacer las necesidades del mercado y ser más competitivas. Aunque existen varios problemas aún por resolver para lograr una adecuada gestión del conocimiento, el tema ha sido estudiado en algunas empresas del país.

En este artículo, se propone como objetivo describir el papel que juega la gestión del conocimiento en la mejora continua de las empresas cubanas. La presente investigación es de tipo descriptiva ya que pretende caracterizar el estado actual del proceso de la gestión del conocimiento en las empresas cubanas.

Para cumplir el objetivo, el artículo se estructura en dos epígrafes. En la primera parte se describen los elementos teóricos conceptuales del término gestión del conocimiento: su conceptualización, evolución e importancia. Mientras, en la segunda parte, se caracteriza el estado actual del proceso de la gestión del conocimiento en las empresas cubanas.1.

• GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO 1.1.
• Conceptualización Para poder llegar a entender por qué la gestión del conocimiento se ha convertido en estrategia vital para las empresas en la actualidad, primero se deben esclarecer algunos conceptos que por la novedad del tema a veces se pueden confundir.
• Capital intelectual: es el conjunto de bienes intangibles como el conocimiento del recurso humano, aprendizaje, las relaciones interpersonales de la cadena de suministros, marcas, entre otras, que generan un valor a la empresa y como resultado una ventaja competitiva.

Tipos de conocimiento: en la literatura se reconocen dos tipos de conocimiento: el conocimiento tácito y el conocimiento explícito. La mayoría de las personas cuentan con el conocimiento tácito y para quien lo posee es difícil o incluso imposible de transferir, ya que las personas que cuentan con él muchas veces no están conscientes de que lo poseen y mucho menos de su modo de aplicación.

El conocimiento explícito es cuando una persona experta en algún tema sabe cuáles son los conocimientos que se requieren y cómo utilizarlos, además de contar con cierto dominio del tema. Estos expertos tienen la capacidad de transmitir de manera formal su conocimiento mediante la documentación del mismo, un ejemplo puede ser un manual donde se describe el conocimiento y su forma de aplicación.

Gestión: en el ámbito empresarial, se le denomina gestión al proceso mediante el cual un directivo o equipo directivo determinan las acciones a seguir por la empresa, las mismas se encuentran especificadas en la planeación, también se establecen las estrategias y las metas que se pretenden alcanzar.

• Este concepto también se asocia con la dirección o administración de una compañía o negocio.
• La gestión tiene como objetivo aumentar los resultados óptimos de una empresa por medio de la generación de estrategias.
• Gestión” se define como “el proceso de planear, organizar, dirigir y controlar el uso de los recursos para lograr los objetivos organizacionales”.

(Chiavenato, 2004, p.91) Conocimiento : se entiende como la acción y efecto de conocer. Considera ideas como el entendimiento, la inteligencia, la razón natural. Es tener la noción, ciencia, sabiduría en algún asunto en particular (RAE, 2014). En este punto es importante hacer una diferencia entre el concepto de conocimiento y de aprendizaje, ya que normalmente se presentan confusiones entre ambos.

• El aprendizaje se considera como la acción y efecto de aprender algún arte, oficio u otro.
• En psicología se denomina como la adquisición por la práctica de una conducta duradera (RAE, 2014).
• Dato : es un antecedente necesario para llegar al conocimiento de una cosa o para deducir las consecuencias de un hecho.

Información : son los datos que han sido procesados. Al conjunto de datos organizados y analizados en cierto contexto determinado se denomina como información. Pero información, no es lo mismo que conocimiento. Coleccionar datos, organizarlos y analizarlos, es algo que realiza el software informático.

El conocimiento es un paso más adelante: es identificar, estructurar y utilizar la información para obtener un resultado. Es importante, aplicar la intuición y la sabiduría, propios del individuo, a la información. Los datos se consideran los elementos base de la pirámide del conocimiento. Gestión del conocimiento: se puede definir como el conjunto de procesos y sistemas que permiten que el capital intelectual aumente en forma significativa, con el objetivo de generar ventajas competitivas.

También nombrada del inglés knowledge management, la gestión del conocimiento es un concepto aplicado en las organizaciones, que hace referencia a la transmisión del conocimiento y de la experiencia existente entre sus miembros. De esta manera, ese conjunto de conocimientos puede ser utilizado como un recurso disponible para todos los integrantes de una misma empresa (Bañegil, 2003),

• “Es el proceso sistemático de buscar, organizar, filtrar y presentar la información con el objetivo de mejorar la comprensión de las personas en una específica área de interés”. (Davenport & Klahr, 1998, p.195)
• “Es la habilidad de desarrollar, mantener, influenciar y renovar los activos intangibles llamados capital de conocimiento o capital intelectual”. (Saint-Onge, 1996, p.45)
• “Es el arte de crear valor con los activos intangibles de una organización”. (Sarvary, 1999, p.107)
• “Es el proceso sistemático de detectar, seleccionar, organizar, filtrar, presentar y usar la información por parte de los participantes de la empresa, con el objeto de explotar cooperativamente el recurso de conocimiento basado en el capital intelectual propio de las organizaciones, orientados a potenciar las competencias organizacionales y la generación de valor”. (Drucker & Orbegozo, 2003, p.7)

Todas las definiciones definen varias actividades que integran el ciclo de vida del conocimiento o la cadena de valor de conocimiento, de las cuales las más generales son las destinadas a identificar, adquirir, desarrollar, compartir, utilizar y retener el conocimiento.

Si bien la gestión de conocimiento permite capitalizar el conocimiento de una empresa para organizarlo y distribuirlo, se puede decir que existe un conocimiento tangible o explícito el cual abarca las bases de datos, los documentos electrónicos o impresos y por otra parte el conocimiento tácito o intangible que es el conocimiento, la experiencia y las competencias de todos los colaboradores, de estos factores muchas veces depende el éxito de las empresas; sin embargo en pocas ocasiones es compartido por las personas.

El propósito de cualquier proyecto de gestión de conocimiento en las organizaciones debe ser identificar, capitalizar y evaluar los recursos intelectuales de la empresa.1.2. Evolución El conocimiento no es algo nuevo, sino que siempre se ha empleado a lo largo de la historia para poder mejorar las organizaciones y, a la par, la sociedad; evolucionando de una era agrícola a una industrial, llegando al fin a la era del conocimiento.

• La “gestión del conocimiento” es una disciplina emergente que se va afirmando con la aparición de nuevos paradigmas en los sistemas económicos nacionales e internacionales.
• Su reciente origen comienza en el sector privado a partir de iniciativas focalizadas en definir la gestión del conocimiento como parte de las estrategias de las empresas y organizaciones mediante un aprendizaje organizacional.

Primera fase El conocimiento y la tecnología se fueron desarrollando por separado, e incluso en diferentes áreas funcionales. Por ejemplo, el subsistema recursos humanos se encargaba, entre otras tareas, de identificar e implementar las competencias en la organización, mientras que el subsistema informática incorporaba las herramientas tecnológicas para la información.

• Según Peluffo A.
• Catalán Contreras (2002), la demanda por mejorar la calidad de los entornos y de los productos con estándares internacionales obligan de alguna forma a incorporar dimensiones que hasta la década de los setenta eran invisibles y que por la evolución de la tecnología se pueden controlar de alguna forma básica.

La gestión del conocimiento constituye una de las dimensiones a incorporar, resultado de la interrelación entre los subsistemas anteriormente mencionados para la mejora de la administración de los procesos. En el sector público, la gestión del conocimiento es más utilizada por los gobiernos de los países desarrollados con economías basadas en el conocimiento, así como por organismos internacionales; mientras que en los países menos desarrollados es más difícil de gestionar este intangible debido a sus estructuras tan heterogéneas.

1. Sin embargo, en países como Colombia, El Salvador, Brasil, entre otros, se observan iniciativas en este sentido a través de los enfoques de competencias que se han adoptado en el área de la educación y en la administración de algunas empresas durante la década de los noventa.
2. Segunda fase Se alinean conocimiento y tecnología, y frente a la necesidad de manejar cada vez más volumen de información y conocimiento, se obliga a crear una nueva función denominada gestión del conocimiento, la cual integra funciones y ocupaciones de otros subsistemas que serán desempeñadas por especialistas como los gestores del conocimiento.

Además, se da un cambio en el discurso cotidiano de la gestión de las organizaciones al incorporar el conocimiento a su cadena de valor: dar a cada quien lo que precisa en el momento oportuno, de la forma adecuada y a la persona que lo necesita para producir valor en la organización y mejorar la calidad de lo que se hace.

Tercera fase La gestión del conocimiento se integra con la filosofía, la estrategia, los objetivos, prácticas, sistemas y procedimientos de la empresa y la forma en que se convierte en parte de la vida diaria de cada empleado (Calvo, 2018), a partir de establecer el aprendizaje como motor y fuente de los cambios y la innovación.

El sistema de gestión del conocimiento está maduro y funciona a través de comunidades de conocimiento, altamente interconectadas donde se transfieren ciertas funciones fuera del sistema que generan menos valor y se centran en aquellas que producen conocimiento.

Cuando se llega a un nivel de difusión de la gestión del conocimiento a nivel de sociedad, se producen transformaciones visibles en la forma en que se enfrentan los ciclos económicos, con lo cual se sale con mayor velocidad de las crisis que en el pasado (Peluffo A. & Catalán Contreras, 2002),1.3. Importancia de la gestión del conocimiento.

¿Por qué se entiende a la gestión del conocimiento como una estrategia lógica en el desarrollo de los diferentes enfoques empresariales? Para ello se debe entender el enfoque de recursos y capacidades. La teoría de recursos y capacidades, es una herramienta que permite determinar las fortalezas y debilidades internas de la organización.

1. Según esta teoría, el desarrollo de capacidades distintivas es la única forma de conseguir ventajas competitivas sostenibles.
2. Si los recursos y capacidades que posee una empresa le permiten explotar las oportunidades y neutralizar las amenazas, son poseídos sólo por un pequeño número de empresas competidoras y son costosos de copiar o difíciles de obtener en el mercado, entonces pueden constituir fortalezas de la empresa y de este modo fuentes potenciales de ventaja competitiva (Barney, 1997).

Es preciso recordar que los recursos intangibles y las capacidades suelen estar basados en la información y el conocimiento, por lo que no tienen límites definidos en su capacidad de utilización (Guerras Martín & Navas López, 1998), Partiendo de esta teoría, cada día es más evidente que el valor de la empresa está relacionado más con aspectos intangibles que con los tangibles sobre los que tradicionalmente se hacía la valoración (Jiménez, 1999),

1. Dentro de los intangibles, el capital intelectual juega un papel cada vez más relevante.
2. Sin duda, la gestión del conocimiento y la medición del capital intelectual se encuadran dentro de la teoría de recursos y capacidades.
3. Son herramientas que nos van a permitir gestionar, mejorar y medir las capacidades organizativas.

Por ello, la gestión del conocimiento se ha convertido en una de las principales cuestiones de la economía actual. Gestionar el conocimiento significa gestionar los procesos de creación, desarrollo, difusión y explotación del conocimiento para ganar capacidad organizativa (Revilla Gutiérrez, 1996).

• La gestión del conocimiento es esencial para favorecer una estructura empresarial innovadora y eficiente.
• Las habilidades e informaciones útiles se transmiten entre los empleados de forma rápida y de esta manera aumenta la posibilidad de generar nuevo conocimiento que deriva en aplicaciones nuevas, mejoras en procesos o productos y nuevas formas de hacer negocio para alcanzar nuevas oportunidades.

El conocimiento es el único activo que crece con el tiempo y no se desgasta pero que puede desaparecer con las personas, si este no es compartido. Existen casos en los que un empleado se va de una organización al no encontrar crecimiento personal, por eso es vital gestionarlo, tanto en grandes organizaciones como en pequeñas organizaciones.

1. 1. Definir el negocio en términos de conocimiento.
2. 2. Identificar aquellos empleados que promueven conocimientos que le brindan ventajas competitivas a la organización.
3. 3. Convertir el conocimiento generado por los empleados de alto desempeño en información: clasificarla, almacenarla, distribuirla y hacerla accesible.
4. 4. Identificar las competencias (habilidades, destrezas) que permiten a los empleados de alto desempeño utilizar la información de manera inteligente.
5. 5. Promover el cambio en la cultura organizacional para que los empleados compartan el conocimiento (Dalkir, 2005).

Un elemento que se destaca en la gestión del conocimiento es el papel de la gestión de la información (Lage, 2018), Es por eso, que las herramientas para la gestión del conocimiento son derivadas de las TIC y apoyan a la empresa a realizar las actividades de captura del conocimiento, para posteriormente almacenarlo y transmitirlo (Dalkir, 2005),

1. Algunas organizaciones han optado por crear la figura del gestor de conocimiento, quien se encarga de dirigir actividades, implementar tecnologías y herramientas necesarias para la tarea en cuestión.
2. Esta actividad es una posibilidad de desarrollo para los próximos años, ya que muchas empresas están optando por desarrollar la gestión de conocimiento como una herramienta más.

Algunos beneficios de la gestión del conocimiento en las empresas serían:

• Una gestión estratégica más eficaz, gracias al conocimiento de las mejores estrategias, técnicas, prácticas y soluciones.
• Aumento de la eficiencia y la productividad con más colaboración y el uso de los procesos más adecuados.
• Incremento del trabajo en equipo, de la innovación y de la búsqueda de soluciones creativas.
• Disminución del desfase del aprendizaje y más obtención de conocimientos de una forma sistemática.
• Aceleración de la curva de productividad de los nuevos empleados a través de la formación asertiva y el acceso a los datos, a la información y al conocimiento que necesitan.
• Estandarización de los procesos y acceso rápido a la información, tornando más inteligente la toma de decisiones.

A manera de conclusión se puede decir que la información debe ser administrada y transmitida en las empresas para que puedan tener capacidad de respuesta y adaptación en cualquier medio. Debe ser parte fundamental en su proceso evolutivo. La gestión del conocimiento elabora, recopila y comparte bienes intelectuales con la finalidad de obtener resultados óptimos para las empresas en cuanto a productividad e innovación se refiere.

Una organización que logre generar, asimilar y aprovechar al máximo el conocimiento estará a la cabeza de sus competidores.2. GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LAS EMPRESAS CUBANAS Dado que ningún país está exento de la realidad del mundo contemporáneo competitivo y globalizado, las empresas cubanas deben comenzar a girar la atención en torno a estos nuevos conceptos, en especial a la gestión del conocimiento.

¿Pero qué sucede actualmente en Cuba respecto a dicha gestión? En Cuba la utilización intensiva del conocimiento se ha centrado en algunos sectores más que en otros, a pesar del alto nivel de formación de los recursos humanos y la necesidad de impulsar la economía cubana con eficiencia.

Ejemplo de esto han sido los centros que se dedican a la investigación científica y médico-farmacéutica más que las empresas en sí (Borrás & Campos, 2018). Cuba se encuentra inmersa en un entorno muy cambiante y en ocasiones hostil, con sus particularidades específicas pretende insertarse y hacerse competitiva, potenciando su capital intelectual, el cual tiene sus bases en el desarrollo y fortalecimiento de la cultura organizacional.

No es posible introducir la gestión del conocimiento en una empresa cubana si antes no existe una cultura organizacional que le permita a los directivos adoptar las medidas necesarias para el establecimiento de conductas que sirvan de apoyo al logro de sus objetivos de gestión del conocimiento.

En términos de información, la empresa solo reconoce su importante papel en la cadena de valor de los procesos, productos y servicios; no hay una visión estratégica del papel que juega este importante recurso, y se ve como parte de otros sistemas. Los directivos de las empresas cubanas reconocen la importancia de los activos intangibles en el éxito de sus organizaciones.

Sin embargo, la administración del capital intelectual enfatiza mayormente en los componentes humano y relacional. El capital social es el componente con mayores insuficiencias en su gestión. Activos tan importantes en la creación de valor como la motivación y creatividad del personal, así como el desarrollo de la innovación empresarial no han alcanzado niveles satisfactorios de gestión.

1. El impacto social y medioambiental, que marca la responsabilidad social empresarial, aún no es objeto de atención por la mayoría de las entidades cubanas.
2. Desde las directrices que se trazan a nivel de país hay un claro interés por llevar a cabo en todas las empresas una adecuada gestión del conocimiento para facilitar la toma de decisiones, incrementar el valor del producto y/o servicio final y optimizar el funcionamiento de las mismas.

Por tanto, es importante aclarar que en las empresas existen manuales de gestión del conocimiento, pero no muchas empresas logran aplicarlo a cabalidad o incluso de manera correcta, aunque sea parcialmente. Esto se debe a disímiles factores tanto internos como externos.

• Las personas y su resistencia a los cambios derivadas de la cultura de organización.
• La falta de ejemplos prácticos que sirvan de guía a otras organizaciones.
• El tamaño y complejidad de la organización.

Desde luego, superar las tres barreras no es fácil, pero se puede. El tamaño, por ejemplo, es una ventaja para las empresas pequeñas. Precisamente son este tipo de empresas, donde las estructuras son más pequeñas y donde los administrativos tienen un mayor control sobre su personal y estructura los que más pueden beneficiarse de esto sí:

• Tienen un compromiso claro para desarrollar los roles e incentivar que las personas se hagan responsables.
• Crear la estructura necesaria para ello con recursos.

Es importante analizar otra de las barreras que trata sobre la desvinculación o poca comunicación que existe entre empresas, instituciones de educación superior y centros de investigación. Esto crea un vacío y freno en el desarrollo y generación de conocimientos, ya que estas dos últimas deben ser los motores del desarrollo y donde se generan las ideas e innovaciones en última instancia.

La desvinculación entre estos tres agentes crea una falta de información y datos necesarios entre unos y otros dando como resultado que las instituciones y centros no conozcan realmente los problemas que tienen las empresas y puedan crear soluciones. Las empresas a su vez desconocen el potencial que las demás instituciones albergan y los hallazgos científicos o las más recientes innovaciones.

Todo esto se traduce en falta de conocimiento y pérdida de oportunidades, que propician un esquema de promoción basado en la reflexión acerca de dónde se está en la actualidad y dónde se quiere estar en el futuro, por lo que resulta importante determinar qué se debe hacer para lograrlo.

Por otro lado, no se pueden obviar las constantes barreras externas con las que deben lidiar las empresas cubanas. Estas barreras se deben a las condiciones existentes en el mundo contemporáneo, pero también a las características como país en desarrollo, bloqueado, que son condiciones que hacen que las soluciones se vuelvan menos viables y más engorrosas para el desarrollo y evolución del sistema empresarial cubano.

Se conoce que en los países subdesarrollados se da el proceso de difusión de las tecnologías ya creadas por los países desarrollados. En este proceso de difusión también se da un proceso de cambio tecnológico para adaptarlas a la realidad latinoamericana y obtener mejores y más duraderos resultados al aplicarla y/o utilizarla.

En el caso de Cuba se hacen especialmente difíciles ambos procesos. Por nombrar algunas de las más importantes están los problemas con la obsolescencia tecnológica, con las redes de comunicación y la conectividad. CONCLUSIONES En un mundo versátil como el de hoy, envuelto en una atmósfera de evolución, la única capacidad perdurable, es la capacidad de aprender, puesto que el aprendizaje es un elemento que el ser humano tiene implícito y está en constante desarrollo.

Las organizaciones que desarrollan la habilidad de aprender a aprender se transforman en organizaciones inteligentes, es decir, instituciones que están en un proceso de búsqueda y conocimiento y generación de instrucción permanentemente y que mediante sus aprendizajes se adaptan de manera constante y fluida a las modificaciones que sufren los entornos sociales.

Las tecnologías de la información y comunicación (TIC), constituyen una poderosa herramienta que ha desarrollado el ser humano para favorecer los procesos de aprendizaje, y aplicada en la gestión del conocimiento permite almacenar, compartir y utilizar el conocimiento con el objetivo de mejorar la calidad en el cumplimiento y desarrollo de la misión de la empresa.

La gestión del conocimiento es una nueva tendencia en la economía moderna, que paulatinamente se está convirtiendo en el factor clave de éxito para las organizaciones. Además de la aplicación de las herramientas tecnológicas para la manipulación de los datos y la información de la organización, es también importante poner énfasis en la gestión del capital humano para explotar todo el potencial que puede estar contenido en cada colaborador de la empresa.

En Cuba, las líneas estratégicas nacionales indican que se avanza hacia la gestión del conocimiento, aunque aún existen trabas para poder llevarlo a cabo en todas las empresas de manera óptima. Sin embargo, en este empeño se han publicado nuevas leyes respecto a la superación profesional, en especial, para jóvenes y jóvenes talentos para lograr la adquisición de conocimientos, innovación y motivación dentro de las empresas e instituciones, y así fomentar un colectivo estable que lleve a cabo esta gestión.

Se entiende que existen barreras internas y externas. Y aunque respecto a las externas hay poco que se puede hacer en el corto plazo al menos, están presentes las internas que golpean en muchos ámbitos a las empresas cubanas, entre estos, a la gestión del conocimiento.

Estas son las barreras que en el corto y mediano plazo se deben eliminar, además de ser una meta más objetiva y que depende plenamente del funcionamiento interno de las empresas, instituciones, e incluso, del país. Referencias Álvarez-González, C.F. (2016). La angustia, principio de posibilidad del conocimiento.

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¿Qué es el conocimiento y cómo se aplica?

Qué es un concepto de conocimiento y sus características – ¿Alguna vez te has preguntado qué es el conocimiento? Esta es una característica única de los humanos, la cual nos ha ayudado en la evolución a lo largo de los años. A pesar de ser un factor de gran importancia, muy pocas personas tienen claro qué es un concepto de conocimiento, si es tu caso, quédate hasta el final, ¡te lo contamos! El conocimiento es la capacidad que tiene el ser humano para identificar, observar y analizar lo que sucede en la realidad y lo utiliza para su beneficio. Entonces, se puede decir que el conocimiento está conformado por la suma de todos los datos e información y su debida aplicación.

¿Qué aporta el conocimiento?

Adquirir conocimientos es fundamental para desarrollar las habilidades de pensamiento crítico, resolución de problemas y creatividad. Hoy en día, es habitual escuchar la idea de que orientar la educación hacia la adquisición de conocimientos ya no es importante, porque todo está a nuestro alcance en Internet.

¿Qué es generar conocimiento?

El conocimiento se crea cuando se produce una transformación del conocimiento tácito de los individuos en explícito a nivel grupal y organizativo (Nonaka, 1991 y 1994; Nonaka y Takeuchi, 1995), y cada uno de los miembros de tales colectivos lo interiorizan, convirtiéndolo de nuevo en tácito.

¿Que genera tener conocimiento?

3.- Promueve la innovación y el cambio cultural – Permite y alienta el intercambio de ideas, colaboración y acceso a la información más reciente. La gestión del conocimiento permite a las personas estimular la innovación y los cambios culturales necesarios para evolucionar la organización y satisfacer las cambiantes necesidades comerciales.

¿Qué es el conocimiento y un ejemplo?

Conocimiento por aptitud: saber hacer – Es el conocimiento práctico, o conocimiento de actividades, ligado a la capacidad, aptitud o competencia para hacer alguna cosa. El objeto de conocimiento es una actividad, Por ejemplo, saber bailar, saber escribir, saber leer, saber cocinar.

¿Qué es el conocimiento con tus propias palabras?

El conocimiento es la información y habilidades que los seres humanos adquieren a través de sus capacidades mentales. El conocimiento se adquiere a través de la capacidad que tiene el ser humano de identificar, observar y analizar los hechos y la información que le rodea.

A través de sus habilidades cognoscitivas lo obtiene y lo usa para su beneficio. El conocimiento, como tal, es un término muy amplio, este puede ser práctico o teórico, además de existir numerosas ramas y áreas del mismo. Puede decirse que es limitado. Pero como recurso susceptible de aprendizaje es ilimitado.

Es decir, la mente humana si está limitada, por diversos factores, a unos conocimientos limitados, ninguna persona sabe todo sobre cualquier ámbito. En cambio, los recursos y la información disponible que puede ser aprendida sí que podemos considerarla ilimitada, puesto que existe innumerable cantidad de conocimiento en cada disciplina susceptible de estudio.

¿Qué es el conocimiento y cuáles son sus características?

El conocimiento es la acción y efecto de conocer, es decir, de adquirir información valiosa para comprender la realidad por medio de la razón, el entendimiento y la inteligencia. Se refiere, pues, a lo que resulta de un proceso de aprendizaje. Se puede hacer referencia al conocimiento en varios sentidos.

¿Cuál es el objeto de estudio del conocimiento?

El conocimiento es un proceso que permite al hombre expresar su conciencia y la realidad o contexto en el que él mismo se encuentra como objeto de estudio. Dice Hessen (2001) al respecto: En el conocimiento, se hallan frente a frente el sujeto y el objeto.

¿Qué tipo de conocimiento es el más importante?

Cuando nos referimos al más importante hacemos referencia al AUTOCONOCIMIENTO, (capacidad de introspección y la habilidad de reconocerse como un individuo, diferenciándose de su medio y otros individuos), que es aquel que busca incesante la persona pero de manera externa, a través de libros de ayuda, de vídeos

¿Cómo se estudia el conocimiento?

La teoría del conocimiento en investigación científica: una visión actual Knowledge’s theory in scientific research: a current scope Augusto V. Ramírez American College of Occupational and Environmental Medicine Al doctor Emilio A. Marticorena Pimentel (+), Investigador, Maestro sanfernandino y Amigo IN MEMORIAN Resumen El conocimiento es el acto consciente e intencional para aprehender las cualidades del objeto y primariamente es referido al sujeto, el Quién conoce, pero lo es también a la cosa que es su objeto, el Qué se conoce.

• Su desarrollo ha ido acorde con la evolución del pensamiento humano.
• La epistemología estudia el conocimiento y ambos son los elementos básicos de la investigación científica, la que se inicia al plantear una hipótesis para luego tratarla con modelos matemáticos de comprobación y finalizar estableciendo conclusiones valederas y reproducibles.

La investigación científica ha devenido en un proceso aceptado y validado para solucionar interrogantes o hechos nuevos encaminados a conocer los principios y leyes que sustentan al hombre y su mundo; posee sistemas propios basados en el método de hipótesis-deducción/inducción complementados con cálculos estadísticos y de probabilidades.

El buen manejo de la teoría del conocimiento en investigación científica permite respuestas correctas y técnicas a cualquier hipótesis, razón por la que el investigador científico debería conocer su teoría y evolución. Palabras clave: Conocimiento; investigación científica; epistemología; métodos; investigadores.

Abstract Knowledge is a conscious, intentional and individual act to learn object’s qualities and is firstly referred to who knows but also to the object thing what is known. Its development has been close to human thought evolution. Epistemology, the science that studies knowledge, is based in scientific research that begins with a hypothesis exposition and develops afterwards with mathematical models to have verifiable and valid conclusions.

• Scientific research is an accepted and validated process for new facts or questions solutions guided to recognize principles and laws that sustain man’s life in the world.
• It owns methods based on hypothesis-deduction/induction complemented with statistics and calculation probabilities.
• Scientific researchers should know its theory and evolution because they are indispensable tools in research and its good handling will allow technical and suitable answers for any hypothesis.

Key words: Knowledge; scientific research; epistemology; methods; research personnel. Introducción El camino recorrido por el hombre en busca del conocimiento es vasto y va desde las primigenias ideas platónicas -abstractas, lejanas de objetos concretos, de carácter mágico realista y donde el conocimiento es simplemente la imagen de objetos externos y sus relaciones- hasta el constructivismo y el evolucionismo, concepciones epistemológicas en las que el individuo o los grupos sociales fabrican-a-pulso el conocimiento, cuyo súmmum es la memética, sistema teórico que concibe al conocimiento en la sociedad y en el individuo como subproducto resultante de la evolución de fragmentos independientes del conocer, compitiendo por el dominio de la mente.

En este largo camino, el hombre siempre trata de aprehender de lo que está en su circunstancia y empírica e intuitivamente comprende que si quiere sobrevivir en el hostil y cambiante medio, que no podía explicárselo, debe encontrar una respuesta satisfactoria para cada cosa o hecho nuevo que se le presente.

Difícil posicionamiento inicial de la especie humana, que comienza a mejorar cuando desarrolla el lenguaje, herramienta fundamental en la comprensión, interpretación y transmisión de lo que acontece a su alrededor. Es este afán de conocer lo que le ha permitido ser la especie exitosa y dominante de hoy.

• Cada cambio en ese largo camino le conduce a las diferentes formas de concebir su realidad evolucionando acorde a la circunstancia social predominante, y aún no termina.
• El proceso de desarrollo del conocimiento siempre va paralelo a la concepción humana del mundo, por lo que sus modalidades no aparecen brusca ni inopinadamente y menos en abstracto, sino al contrario, cada una se nutre en la anterior y esta a su vez es propuesta para la que le sucede.

Esta progresión, propiciada por la necesidad humana de explicarse hechos o acontecimientos que acaecen en su existencia o por el afán natural de comprender su circunstancia, se inicia muy temprano en los albores de la especie, con explicaciones míticas que luego son cuestionadas, lo que condiciona varias fases de cambio, generalmente ascendentes.

La epistemología, ciencia que estudia el conocimiento, es muchas veces confundida con la gnoseología, de la que se diferencia porque esta estudia el conocimiento en general y no se limita solo a la vertiente científica, campo excluyente de la epistemología. Dialécticamente, el método de investigación científica cumple un proceso de razonamiento-cuestionamiento que comienza con la abstracción de un hecho nuevo, poco conocido, insuficientemente explicado, o de necesaria confirmación; de él toma y ordena sus características para considerarlas como observaciones-sobre-tal-hecho.

Luego, a estas observaciones las valora con enfoque deductivo o inductivo, según corresponda, para teorizar y proponer una o varias hipótesis para resolverlas (1-3), En investigación, y en enseñanza de la ciencia, este peculiar método es herramienta básica, por cuanto maneja hipótesis que deben ser encaminadas por vías válidas y reconocidas para que puedan ser aceptadas, verificadas y reproducidas por la comunidad científica -cada día mejor informada y comunicada- y no las deseche por un mal planteamiento o por no cumplir las etapas consideradas necesarias en ciencia.

Con este fin, la investigación tiene que ser divulgada, proceso encargado a publicaciones periódicas especializadas, calificadas, certificadas y reconocidas. Con miras a su difusión, el escrito debe cumplir determinados patrones de calidad y veracidad que le den esas características. Para su verificación, las publicaciones cuentan con expertos, quienes mediante el sistema de arbitraje – peer review – se encargan de examinar sus atributos técnicos, nivel científico y cumplimento de requisitos éticos.

Al hacerlo, los árbitros se plantean interrogantes básicas e iniciales, como: ¿el artículo es actual y va con lo poco conocido o esclarecido en el tema que trata? Después verán el aspecto medular, es decir, el planteamiento y fundamento de la tesis, hipótesis y método por el que se arriba a las conclusiones.

De aprobar este análisis, que debe ser riguroso, entonces recién sopesan la claridad de la presentación, la bondad en su redacción y la forma en que es comunicado. El proceso nunca es a la inversa, pues si se objeta el planteamiento científico, el artículo pierde todo valor (4,5), Hoy, como nunca antes en la historia, el científico tiene herramientas de investigación con un alto grado de sensibilidad, lo que le compromete con la necesidad de un mejor acercamiento a la teoría del conocimiento y por tanto a la epistemología.

Este ensayo, precisamente, resume y actualiza los hitos relevantes de tales temas y su corolario es un epítome sobre metodología de la investigación científica. La teoría del conocimiento El conocimiento, tal como se le concibe hoy, es el proceso progresivo y gradual desarrollado por el hombre para aprehender su mundo y realizarse como individuo, y especie.

1. Científicamente, es estudiado por la epistemología, que se la define como la ‘teoría del conocimiento’; etimológicamente, su raíz madre deriva del griego episteme, ciencia, pues por extensión se acepta que ella es la base de todo conocimiento.
2. Su definición formal es “Estudio crítico del desarrollo, métodos y resultados de las ciencias”.

Se la define también como “El campo del saber que trata del estudio del conocimiento humano desde el punto de vista científico”. En cambio, gnoseología deriva del griego gnosis, conocimiento al que también estudia, pero desde un punto de vista general, sin limitarse a lo científico.

En la práctica, la gnoseología es considerada como una forma de entender el conocimiento desde la cual el hombre -partiendo de su ámbito individual, personal y cotidiano- establece relación con las cosas, fenómenos, otros hombres y aún con lo trascendente (2), Ambas propuestas, epistemología y gnoseología, desarrollan corrientes y sistemas de pensamiento que conllevan abstracciones paralelas en la manera de conocer el mundo.

Cada una de estas formas particulares de interpretar el conocimiento tiene ‘su’ propia visión y por tanto un enfoque parcial para conocer en el contexto la generación y la solidez de su validación y aplicación, pues substancian el conocimiento desde su propia circunstancia.

Padrón concibe la epistemología en forma ecléctica a partir del concepto de conocimiento obtenido de la ciencia y la filosofía, y dice: “La epistemología estudia el conocimiento en general, aunque desde el punto de vista filosófico se restrinja a un tipo de conocimiento, el científico, con lo cual el término pasa a ser sinónimo de las expresiones ‘filosofía de la ciencia’, ‘teoría de la ciencia’, ‘teoría de la investigación científica’, entre otros.” En general, la epistemología busca responder interrogantes trascendentales: ‘¿Cómo se desarrollaron, y desarrollan, los modelos o las teorías sobre el pensamiento predominantes en cada época?’ ‘¿Cómo avanza el conocimiento humano?’ ‘¿Las teorías se complementan o compiten entre sí?’, preguntas que adquieren mayor significado ahora cuando el hombre con frenesí surca, en aventura fascinante, la investigación científica y tiene la obligación de formular interrogantes, buscar respuestas y transmitir técnicamente el conocimiento.

La teoría del conocimiento plantea tres grandes cuestiones: 1. La ‘posibilidad’ de conocer. ¿Qué posibilidad tiene el hombre para conocer? La epistemología propone soluciones opuestas: a) Escepticismo: los escépticos dudan de la capacidad del hombre para conocer y por tanto para alcanzar alguna verdad o certeza.

• Sus maximalistas ponen en duda todo, desconfían de la razón y aún de sus propias impresiones sensibles; viven en completa indiferencia, ignorando todo lo aceptado, en cuanto especulación o práctica.
• Esta posición extrema tiene en el probabilismo seguidores que tratan de ‘atenuar’ tal radicalismo y cuyo principio lo enuncian así: “nunca estaremos seguros de poseer la verdad, pero podemos fiarnos de algunas probables representaciones de ella, lo que nos bastará en la práctica”.

b) Dogmatismo: el dogmático sostiene que sí es posible conocer y que para lograrlo solo existen verdades primitivas o evidentes, que tienen ese carácter por que al pretender refutarlas implícita e involuntariamente se les afirma y porque fuera de ellas no puede haber conocimiento.

Las verdades evidentes del dogmatismo son: – La existencia del mundo material. – La existencia del yo cognoscente. – El principio de la no contradicción. – La amplitud de la mente para conocer.2. La ‘naturaleza del conocimiento’, es decir, cuál es la esencia del conocimiento. Se acepta al conocer como un acto consciente e intencional del sujeto para aprehender mentalmente las cualidades del objeto, por tanto, primariamente la relación sujeto-conocimiento se establece como un ser-en pero también con un ser-hacia que le da intencionalidad, característica que lo hace frágil y cambiante; por eso, en investigación se tiene la certeza que, Popper dixit, “La verdad en ciencia siempre es provisional”.

Para interpretar la naturaleza del conocimiento, su teoría propone dos grandes vertientes: a) Idealismo: como doctrina reduce el conocer al mundo a una actividad del espíritu e identifica lo real con lo racional, al objeto con el sujeto del conocimiento y afirma que aún lo que no se puede ver puede ser conocido.

B) Realismo: al contrario, sostiene que el hombre solo puede conocer al ‘ser en sí mismo’ o al ‘ser real’ únicamente cuando su juicio es o está acorde con ‘su’ realidad, deviniendo en la corriente epistemológica opuesta al Idealismo.3. Los ‘medios para obtener conocimiento’: Tema controvertido, que implica conceptuar de qué se vale el hombre para iniciar y desarrollar el conocimiento.

Las primeras experiencias del protosapiens se habrían manifestado concomitantes a cambios anatómicos; así, el tiempo consolida la oposición del pulgar, éxito que potencia y es potenciado por el desarrollo del cerebro, que por acierto y fracaso comienza a catalogar y valorar e instintivamente a desechar lo superfluo y solo guardar hechos esenciales y vitales.

Alcanza su apogeo al desarrollar el lenguaje, hecho que mejora sustancialmente el avance al facilitar la transmisión a cada nueva generación lo aprendido de la anterior, para mantener la vida y que finalmente le va a hacer la especie dominante. Estos logros se perpetúan con el desarrollo de la escritura y más aún con la reciente invención de la imprenta.

Consecuente con este avance y tal como hoy se acepta, el inicio y desarrollo del conocimiento es un proceso gradual: el hombre al comienzo tiene en la experiencia captada por los sentidos la base para aprehender la realidad, luego aprende a razonar, es decir a derivar juicios que le lleven a representaciones abstractas, un campo diferenciado ya de la inicial captura de la realidad en su experiencia diaria.

Caracterización del conocimiento Basados en este desarrollo del h. sapiens, al conocimiento se le caracteriza siguiendo el medio con que se le aprehende; así, al conocer obtenido por la experiencia se le llama conocimiento empírico y al que procede de la razón, conocimiento racional. Ambas son etapas o formas válidas para conocer (3),

Conocimiento empírico o conocimiento vulgar. En sus inicios, el hombre por observación natural comienza a ubicarse en la realidad, apoyado en el conocer que le da la experiencia de sus sentidos y guiado únicamente por su curiosidad. Este conocer inicial aprendido en la vida diaria se llama empírico, por derivar de la experiencia, y es común a cualquier ser humano que cohabite una misma circunstancia.

Conocimiento filosófico. Conforme el hombre avanza, busca conocer la naturaleza de las cosas y para entender mejor su entorno, y a él mismo, se cuestiona cada hecho aprehendido en la etapa del conocimiento empírico. Este cambio propicia una nueva forma de alcanzar el conocimiento, a la que denomina filosofía, otro tipo de conocer que se caracteriza por ser: • Crítico: no acepta métodos ni reglas preestablecidas, aunque ya hayan sido validadas y aceptadas.

Somete todo al análisis, sin ninguna influencia ni la de sus propios principios. • Metafísico: va más allá de lo observable y entendible, al afirmar que el campo científico, físico, es finito y que por tanto donde acaba la ciencia comienza la filosofía, pero no la priva de tener su propia filosofía.

1. Cuestionador: recusa todo lo conocido, incluyendo la realidad, y se interroga por la vida y su sentido y por el hombre mismo en cuanto hombre.
2. Incondicionado: es autónomo, no acepta límites ni restricciones y, es más, incorpora el concepto de libre albedrío, para el acto de pensar para conocer.
3. Universal: su meta es la comprensión total e integral del mundo, para encontrar una sola verdad, la verdad universal (3,6-7),

Conocimiento científico. El hombre sigue su avance y para mejor comprender su circunstancia explora una manera nueva de conocer. A esta perspectiva la llama investigación; su objetivo: explicar cada cosa o hecho que sucede en su alrededor para determinar los principios o leyes que gobiernan su mundo y acciones.

La principal diferencia entre conocimiento científico y filosófico es el carácter verificable de la ciencia, para lo que ella misma configura numerosas ramas especializadas. Otra es el hecho que en ciencia cualquier ‘verdad’ es susceptible de cambiar con cada nueva investigación. Lorenz resume esta característica del conocimiento científico así: “la verdad en ciencia, puede definirse como la hipótesis de trabajo que más le sirve para abrir el camino a una nueva hipótesis”.

Con relación a la caracterización del conocimiento científico, éste se estructura en base a la relación interdependiente de sus elementos: • Teoría, característica que implica la posesión de un conocer ya adquirido y validado en base a explicaciones hipotéticas de situaciones aisladas, explicadas total o insuficientemente, pero con las que se puede establecer construcciones hipotéticas para resolver un nuevo problema.

• Método, procedimiento sistemático que orienta y ordena la razón para, por deducción o inducción, obtener conclusiones que validen o descarten una hipótesis o un enunciado.
• Investigación, proceso propio del conocimiento científico creado para resolver problemas probando una teoría en la realidad sustantiva, dejando a salvo ir en sentido inverso, de la realidad a la teoría.

De acuerdo a estos elementos constitutivos, el conocimiento científico, entendido como pensamiento de características propias, conlleva las siguientes ‘naturalezas’: • Selectiva, cada porción de conocimiento tiene un objeto de estudio propio, excluyente y diferente.

Metódica, usa procedimientos sistemáticos, organizados y rigurosamente elaborados para comprobar su veracidad. • Objetiva, se aleja de interpretaciones subjetivas y busca reflejar la realidad tal como es. • Verificable, cada proposición científica debe necesariamente ser probada, cualidad que ha de ser realizada por observación y experimentación tan rigurosas que no dejen duda sobre la objetividad de la verdad (3,7,8),

Nexo entre pensamiento y conocimiento. Para establecer el nexo entre pensamiento y conocimiento y tener una visión cierta de los cambios que el conocer ha tenido en el tiempo, es preciso revisar su transcurrir histórico, sin pretensión de prolijidad ni exhaustividad y sin caer en el maniqueísmo de sostener que la evolución del conocimiento sigue un proceso lineal ascendente, sino por el contrario tomar conciencia que este proceso de cambio algunas veces se presenta a velocidad vertiginosa y otras con desaceleraciones pasmosas e incluso retrocesos.

Una visión sucinta y rápida de la cronología de la evolución del pensamiento humano resalta la presencia de grandes hitos históricos significativos que condicionan sus periodos de cambio y son repasados aquí muy someramente. Breve aproximación a la evolución del conocimiento en occidente De los inicios a la mitología griega La incógnita del inicio del conocimiento humano desafía nuestro nivel actual de entender; pero, indudablemente algo en lo que se concuerda es que ese camino tiene etapas progresivas de acumulación de experiencias y formulación de explicaciones, inicialmente simples, mas conforme el hombre se ubica existencialmente en su circunstancia y entabla contacto con la realidad objetiva necesariamente trata de entenderla y, ora por observación, ora por experiencia, logra alguna explicación incipiente a lo que le rodea.

Sin embargo, incapaz aún de interpretar adecuadamente cada hecho, elabora conceptos ‘precategoriales’ que, al ser aceptados por su grupo, primero nómada y después gregario, toman la característica de mito. En este primer eslabón del desarrollo del conocimiento, el hombre atribuye todo lo inexplicable para ese su primitivo conocer a uno o varios seres presentes más allá de lo natural y por tanto ausentes del mundo tangible.

Así, crea a las deidades seres dotados de tal poder que, aparte de explicar, manejar y sustentar cada acto o suceso cotidiano, adoptan indistintamente forma humana o divina y pueden aún confundirse entre ellos, tomando parte activa en eventos tan prosaicos de la cotidianidad como la guerra, el comercio, el amor, la agricultura y otros muchos.

En esta etapa mítica del pensamiento, los ‘protogriegos’ de los milenios XXV al IV aC, los griegos minoicos del s XVI aC, los mesopotámicos y los hurritas e hititas -llegados al archipiélago helénico y a la Arcadia desde el mediterráneo oriental- son los pueblos más representativos del inicio de esta etapa del conocimiento en occidente.

La mitología configura el inicio del desarrollo del conocimiento y, vista con ojos actuales, puede resultar acientífica; pero, es imposible negar su influencia en el camino del hombre hacia el conocimiento. Contra este pensamiento mítico y primitivo aparece, avasallante, el planteamiento filosófico griego.

Los filósofos griegos. Los griegos son los ‘inventores’ de la filosofía, concebida como una forma nueva de conocer que busca confrontar al hombre con la terrible realidad de estar ineluctablemente presente en su aquí y ahora para entenderla. Entre los años 600 y 200 aC, la sistematización del saber humano tiene su etapa fundacional en las escuelas filosóficas griegas, con la formulación y desarrollo de nuevos ‘saberes’ y ‘entenderes’, paso necesario para avanzar a la siguiente etapa.

Su importancia es tal que los orígenes de nuestro conocimiento occidental ‘moderno’ sobre política, arte, filosofía, historia, medicina y ciencia se remonta a este pueblo fascinante que vive hace 25 siglos y que tiene el acierto de cuestionarse todo lo hasta entonces conocido en busca nuevos caminos en pos de la siempre inasible verdad.

Este proceso ‘cuestionador’ del pensamiento mítico propicia la aparición de nutridas formas de manifestaciones de cambio plasmadas en variedad de ‘escuelas de filosofía’. De éstas, las más representativas son la de Platón y la de Aristóteles. Para Platón, y los platónicos naturalmente, conocer es el simple tomar conciencia de las ideas y marcos absolutos, los que según él existen independientemente de cualquier hecho que se trate de captar.

Mientras que Aristóteles y sus seguidores ponen mayor énfasis en los métodos lógicos y prácticos como medios para acopiar conocimiento y concomitantemente captar los principios universales inherentes a él (9,10), La filosofía griega pone las bases para el inicio de la especulación filosófica en el mundo occidental.

Sus hipótesis intuitivas son el núcleo de lo que más tarde se conoce como teorías de las ciencias y artes modernas. Roma. Los romanos toman contacto con las escuelas de filosofía al conquistar Grecia; pero, debido a que la búsqueda del conocer Roma la aplica más a la conquista y al engrandecimiento del Imperio, inicialmente sus relaciones con el pensamiento filosófico no son buenas.

1. Así, Catón el Censor desaprueba el conocimiento filosófico y, en el año 161 aC, el Senado romano prohíbe la enseñanza de la filosofía, por considerarla peligrosa para la juventud.
2. No obstante, luego el criterio romano cambia, en parte.
3. Debido a estas razones, Roma modifica poco la filosofía y teogonía griegas.

Pero, cuando Constantino cristianiza el Imperio, el Estado por primera vez en la historia del mundo ‘civilizado’ occidental se atribuye la tarea de cuidar las almas a las que por extensión ve como la fuente del conocimiento. Con esta nueva concepción, el rol del estado romano no solo debe cumplir sus funciones tradicionales, sino además permitir que las almas logren la salvación e incluso forzarlas a ello.

• Al final del imperio, la cultura romana se funde con la tradición judaica presente en el cristianismo y las tres forjan el non plus ultra en la concepción religiosa del conocimiento y convierten al alma, y por tanto al conocer, en objetivo del estado.
• Este sincretismo del pensamiento romano, epónimo de lo latino u occidental, con el naciente cristianismo conlleva el inicio del desarrollo de la cultura ‘Occidental y Cristiana’, hace 2000 años.

Más, como ha sucedido siempre con los imperios, se agotan y desaparecen. Los lábaros el Sacro Imperio romano no serían la excepción. Aún así, el mérito romano, obligado por su afán de conquistas, es haber sabido insertar la reflexión pragmática como parte de su cosmovisión y por tanto como forma de obtener conocimiento.

1. Con el final de Roma se inicia el largo sueño medieval de la filosofía; y, lenta pero firmemente, hace su ingreso la escolástica (11),
2. La escolástica.
3. Entre los ss IX y XII, el conocimiento, en su largo recorrido y para sobrevivir a las nuevas formas de concebir y aprehender, se refugia en los conventos y toma el nombre de escolástica, nombre que se refiere más a la manera de trasmitirlo en esas escuelas monacales que a una caracterización filosófica intrínseca.

En esta forma de pensamiento filosófico, Dios cobra relevancia significativa como motor y principio-fin de todas las cosas y, en consecuencia, todo el conocimiento viene y va a Él, razón por la que para la escolástica el conocimiento se inicia y termina en Dios.

1. El renacimiento.
2. La concepción monacal del pensamiento no va acorde con el proceso de cambio y liberación de espíritus y mentes que ocurre en los ss XV y XVI, cambio que da lugar a la corriente transformadora llamada renacimiento, que como indica su nombre es un ‘re-nacer’, es decir, volver-a-nacer y un volver la mirada a esa forma de conocer, entonces casi olvidada, que viene del mundo antiguo, especialmente de los griegos.

Ese re-nacer se manifiesta en todas las formas del quehacer humano, artes, letras, ciencias, medicina y por supuesto en la búsqueda del conocimiento. Pensadores hitos de este periodo son Descartes, 1596-1659, Locke, 1632-1704, Leibniz, 1640-1716, y al final del periodo Comte, también de gran influencia en el método científico actual (11),

Descartes. El eje medular del pensamiento de Descartes es la duda metódica. Descartes recomienda dudar de todo, incluyendo dudar del conocimiento y de lo captado por los sentidos y aún, lo más osado, dudar del hecho de tener un cuerpo. Esta propuesta de dudar-de-todo-para-conocer lleva implícita la pregunta hasta qué punto dudar, pues según él hasta alcanzar algo sobre lo cual ‘ya sea difícil dudar’, como por ejemplo “dudar de la existencia del hombre como ser pensante” y desde esa duda construir el conocer, pero ahora sobre evidencias.

Descartes deduce que la esencia de la naturaleza del conocimiento reside en el pensamiento y que todas aquellas cosas que podamos distinguir claramente con él son ciertas. De esta manera llega a la sentencia, Cogito, ergo sum, en español ‘Pienso, por tanto, existo’.

A esta clara distinción para conocer la llama intuición y afirma que no hay caminos predeterminados para arribar al conocimiento certero de la verdad y que esta solo es alcanzable por intuición o deducción, únicos medios válidos para construir un cuerpo de conocimientos basado en fundamentos firmes.

Sostiene que para alcanzar el conocimiento se debe fragmentar el problema y luego reacomodar los ‘pedazos’, de acuerdo a un orden lógico. Descartes pone su fe en la razón y en la matemática y a él, además de su matemática y filosofía, la ciencia actual le debe el método como base de razonamiento analítico, que ha probado ser útil en el desarrollo de teorías y ensayos (12),

1. Locke. Contemporáneo de Descartes examina la naturaleza y los límites del conocimiento humano y, contradiciéndolo, sitúa su fuente en la experiencia sensible.
2. Sostiene que el conocer depende únicamente de ella, por lo que no existe una verdad innata o accesible solo por razonamiento del intelecto, sino que experiencia y sentidos son fundamentales para conocer (13),

Leibniz. Compendia su pensamiento y el de toda una época en sus ‘Discurso de metafísica’ y ‘La Teodicea’, donde enfrenta el problema del conocimiento proponiendo un nexo entre la razón y la metafísica para solucionar grandes problemas, tales el método, el origen de las ideas y del conocimiento, la comunicación de las substancias, el hombre como razón o de la naturaleza de Dios (14),

1. Otras corrientes renacentistas.
2. Propio también de este periodo es el ‘mecanicismo’.
3. Sostiene que los cuerpos difieren solo en su complejidad mecánica y que nada en la naturaleza vive realmente; todo en ella es mecanicismo; así movimiento y conocimiento son siempre consecuencia de un impulso ‘exterior’ y los cuerpos se mueven y conocen ‘desde fuera’.

Opuesto a estos entenderes mecanicistas aparece el ‘vitalismo’ o ‘animismo’, de ánima, alma. Según esta concepción, el hombre no es una máquina sino un ser viviente y el conocimiento su natural característica. Todo en la naturaleza ‘vive’, aunque el modo de vida de un cuerpo a otro sea diferente y su movimiento solo efecto y expresión de un principio vital interior innato a la realidad misma del cuerpo que se mueve.

La consolidación de escuelas tan disímiles, resultado del auge del renacimiento, genera esa dicotomía que se soluciona, aparentemente, con la antedicha tesis de Leibniz de contenido racional y metafísico. Comte y el positivismo. El siglo XVII se caracteriza por el desarrollo de las ciencias exactas. Gauss, Poisson, Leibniz, entre otros, ensayan diseños de modelos matemáticos para conocer a priori posibilidades de ocurrencia de un determinado evento y crean pruebas de cálculo de probabilidades que aún hoy son paradigmas para el manejo de la estadística en investigación.

En esta etapa del desarrollo del conocimiento destaca Augusto Comte, quien plantea los elementos fundamentales para el positivismo, doctrina que admite sin crítica alguna el valor de la ciencia como tal, lo que aún hoy es base del modelo de investigación en ciencias empíricas.

Otra característica de la epistemología comteana es el monismo metodológico, entendido como la aplicación de un único método para analizar la ciencia, sea esta empírica o social. Los planteamientos del positivismo de Comte todavía son válidos para explicar los fundamentos epistemológicos y metodológicos en investigación y también la forma más utilizada para enfocar y enrumbar el pensamiento científico dentro del campo académico.

El gran aporte del renacimiento para el saber humano son sus redescubrimientos y cambios en todos los órdenes del pensar y del saber. Sin embargo, más que sus movimientos filosóficos son los cambios en física mecánica y en química los que definitivamente influencian en las concepciones modernas del conocimiento (11),

• Empirismo y racionalismo.
• Luego del renacimiento, dos posiciones mueven la filosofía: empirismo y racionalismo.
• El empirismo, de raíces griegas por Heráclito, es la posición epistemológica que se caracteriza por no admitir otro medio de conocimiento que no sea la experiencia.
• Su auge en las entonces recién aparecidas ciencias experimentales lleva a la visión del conocimiento sustentada como teoría de cavilación-consenso semejante al platoniano reflejo-correspondencia, donde el conocer se forja como un reflejo del objeto externo en el cerebro, tanto si es captado directamente por los órganos sensoriales o si es ayudado por instrumentos de observación; pero, aquí a diferencia de la concepción de Platón, con deducción a priori,

Como contraparte, el racionalismo valora en extremo la razón, en el entendido que es la única facultad humana capaz de alcanzar el conocimiento y afirma que solo la conciencia posee contenidos e ideas para sustentarlo, por lo que su substancia es la razón.

Para el empirismo, el conocimiento es producto de la percepción sensorial, y para el racionalismo, su opuesto, lo es de la reflexión racional (15), Kant y el conocimiento. Mientras racionalistas y empiristas ponen su acento en el objeto-del-conocimiento, Kant lo pondrá en el sujeto-que-conoce, pues según él el sujeto no encuentra al objeto como algo que ya es o está dado, sino que lo construye.

Considera que el conocimiento no se fundamenta en la costumbre y precisamente desarrolla su ‘Crítica de la razón pura’ para responder a Hume acerca de la base del conocimiento, que según el inglés ‘se fundamenta solo en la costumbre’. La teoría kantiana no admite como realidad a la cosa en sí, sino al propio sujeto, quien porta ya las formas y esquemas universales que ha obtenido por la experiencia, en el sentido que el intelecto desconoce las cosas como son en sí mismas (noúmeno) y solo conoce las que él construye (fenómeno).

Es decir, descarta el noúmeno -la cosa en sí, la realidad tal como es en sí misma y que permanece incognoscible- y afirma el fenómeno. La epistemología kantiana conceptúa la subjetividad de los conceptos básicos de espacio-tiempo y la imposibilidad de llegar a representaciones puramente objetivas de cosas en sí mismas; para él, aun las categorías tomadas a priori (deducibles) son estáticas e independientes de la experiencia, de manera tal que solo tienen condición de posibilidad.

Schopenhauer, no sin sutil ironía, acepta esa distinción en el dilema kantiano: “La ingeniosa distinción de Kant entre fenómeno y cosa en sí, es el núcleo de toda su filosofía… y su principal mérito” (15), Conocimiento y materialismo dialéctico. Hacia el siglo XIX y conducida por Hegel, Marx, Engels, Vogts y Buchner florece, principalmente en Alemania, el materialismo, una forma de pensamiento filosófico como método para analizar la sociedad.

Postula la tenencia de los medios de producción como determinante de todos los órdenes de la vida, ergo del conocimiento y la investigación científica. Para el materialismo, conciencia, espíritu y conocimiento solamente son posibles en cuanto el mundo es materia. El materialismo sostiene a la materia como sustrato de toda realidad, tanto objetiva -física- como subjetiva -pensamiento, conocimiento- y su concepción privilegia e independiza lo material de lo subjetivo (11),

Epistemología pragmática. Para la posibilidad de conocer el pragmatismo, propone crear modelos capaces de capturar ‘toda’ la información relevante y con esta data solucionar o descartar una hipótesis, algo semejante a lo que hoy ya hace una computadora.

• Suponiendo que pragmáticamente tales modelos pudiesen desarrollarse, su uso sería aberrante para la ciencia y la investigación científica, pues estas se limitarían a elegir un modelo acorde con la magnitud del problema-a-resolver, el que sometido a ese análisis debería solucionarse.
• Entonces cesaría cualquier investigación y bastaría aplicar uno de estos modelos ‘solucionadores’ para tener respuesta a cualquier interrogante científica.

El relativismo. El relativismo, una de las corrientes radicales del post-modernismo, sostiene que todo conocimiento es relativo y niega cualquier absoluto. Al establecer la relatividad del conocer, su visión va más acorde con las ciencias sociales, que en algunos casos permite a sus propias hipótesis estar contenidas en el diseño a analizar, lo que las empíricas no admiten (16),

Constructivismo. El constructivismo concibe al sujeto-que-conoce y al objeto-por-conocer como entidades interdependientes y asume que la realidad es, en importante medida, hechura humana y por tanto el conocimiento solo puede ser construido bajo el control de algo que ya es conocido. Para el constructivismo no hay cosas, datos, hechos objetivos o estructuras cognoscentes que se den por descontados; establece conexiones valederas entre el ‘modelo’ y la ‘cosa-que-representa’, lo que puede conducir a relativizar el conocimiento, pues así cualquier modelo construido por el sujeto es tan bueno como cualquier otro y entonces no habría manera de distinguir un conocimiento ‘verdadero’ o adecuado de uno inadecuado o ‘falso’.

El constructivismo no concuerda con la idea de reflejo-correspondencia de la realidad externa en el acto de conocer. Epistemología evolucionista. Esta concepción parte del convencimiento que la capacidad de conocer y las estructuras biológicas concretas relacionadas con él son producto de la selección natural.

Sostiene a la teoría de la evolución como elemento imprescindible para validar al conocer. Así, el conocimiento resulta construido por el sujeto, o grupo de sujetos, para adaptarse a su ambiente con procesos realizados a diferentes niveles -biológico, psicológico o social- y su estructuración final deviene solo en el ajuste de partes preexistentes.

En cada ‘neoestructuración’ solamente se retienen las combinaciones o estructuras que contribuyan en forma preponderante a la supervivencia y reproducción del sujeto dentro de su ambiente, el resto ‘regresiona’ o desaparece. Incorpora a sí el concepto de la evolución de las especies; por tanto, para el evolucionismo, el conocimiento solo es un instrumento pasivo desarrollado para ayudar a la supervivencia (2,11),

Memética. Con la epistemología evolucionista y el constructivismo como antecesores, pero con un enfoque más radical, aparece la memética, propuesta inicialmente por el etólogo Dawkins. Según él, memética es la “Ciencia que estudia los memes y sus efectos sociales” y su núcleo conceptual se centra en identificar e individualizar al meme, cual un gen en genética, como unidad de transmisión de información del conocimiento.

Así, el meme deviene en la unidad básica en que se puede dividir el acervo cultural o la herencia intelectual de una sociedad. Para explicar el desarrollo del conocimiento, la memética propone alcances más afines a la comunicación y a procesos sociales; pero, en lugar de entender al conocer como construido por el sistema social lo ve más bien a la inversa, ve al sistema social como construido por el conocimiento (17),

Hasta aquí este breve hilvanar de las concepciones epistemológicas más relevantes en la consolidación del conocimiento científico, que describe someramente su desarrollo, útil en cuanto permite entender cómo desde una precaria e inicial abstracción el hombre llega a enfocar el conocer como dependiente de su circunstancia y en cambio continuo, a tal punto que conceptos muy actuales pero no tangibles a la grossa realidad, al romper paradigmas, pueden llegar a ser incongruentes con su mundo físico ya validado: conceptuar la materia oscura, las súper simetrías o el bosón de Higgs, son buenos ejemplos.

No obstante que el final del siglo XX trae cambios, y ¡qué cambios!, estos no son nuevas o actualizadas concepciones sobre el conocimiento, sino más bien avances en la forma de transmitirlo, hecho que comienza ya en los 70’s con el masivo desarrollo comercial de la computadora personal, luego la transmisión de imágenes en tiempo real fuera del consabido sistema de televisión, la nanotecnología y por último los avances fantásticos en el sistema de acopio y distribución de datos –buscadores e internet.

• Sin embargo, este vertiginoso avance del conocimiento ha desbordado la capacidad de memoria del h.
• Sapiens – locus minor en la evolución de su cerebro- pues se ha visto imposibilitado de desarrollarla aceleradamente para que vaya acorde con esa abrumadora cantidad de información que hoy posee.
• Mas ha hallado solución parcial y temporal al fabricarse un ‘hemisferio cerebral accesorio’ para incrementar y manejar su memoria, la computadora portátil, hoy aditamento sine qua non en su vida diaria, pues carga con ella do quiera que va, aunque previsiblemente por muy poco tiempo y solo hasta que la tecnología le permita incorporar a su encéfalo un nanochip de memoria artificial.

Es de esperar que este atajo no retarde el desarrollo evolutivo del cerebro humano. En este punto se encuentra hoy el h. sapiens orondo, por cuánto tiempo dependerá solo de la velocidad de desarrollo de la investigación científica. Investigación en ciencia La ciencia estudia hechos poco conocidos, insuficientemente explicados o carentes de información aceptada.

La búsqueda de solución para esas, y otras, incógnitas es el campo de lo que por consenso se denomina investigación científica. Ésta se basa en el método hipótesis-deducción/inducción, complementándose -la mayoría de veces por limitantes en la información disponible- con cálculos estadístico-probabilísticos para resolver sus hipótesis, formular nuevos factores de interrelación o nuevas teorías.

Primariamente, la investigación científica está encaminada a aumentar los conocimientos del hombre o a mejorar su calidad de vida. Estos objetivos implican desde aplicaciones industriales de la ciencia u optimización de la salud y bienestar humanos hasta el desarrollo de cuestionamientos que le permitan encauzar el avance en otros aspectos, tal su realización como ser humano, campo este tradicionalmente dominado por, o compartido con, la filosofía (3),

Aquí, la pregunta prístina es ¿para qué la investigación científica?, pues de acuerdo al estado actual del conocimiento la investigación en ciencia puede tener variadas respuestas, algunas inmediatas y hasta urgentes: la búsqueda de vacuna para enfrentar una plaga, tal cual precisamente ocurre hoy; otras mediatas como la cura para el cáncer o el mapeo del genoma humano, investigaciones que abarcan ya más de media centuria y cuyo final aún no se vislumbra; por último, pero no la última, respuesta a cuestiones de largo aliento, como el desarrollo de nuevas teorías, hipótesis o pruebas que permitan conocer el universo, por lo menos hasta las cercanías o bordes de la parte ya sabida o deducida, con el único fin de responder preguntas atávicas aún irresolutas (6-8),

Y ya al borde de este acápite, algunas líneas para enumerar los fines del proceso de investigación científica en sí, los que pueden ser de diversa laya y que generalmente se les resume en los cuatro capítulos más frecuentes, pero no los únicos, de la cotidianidad de la ciencia y la tecnología: 1.

Obtención de información, o de mayor información, sobre fenómenos o sistemas científicos en actual uso.2. Demostración de una teoría o modelo en los que se basa un proceso o sistema.3. Comparación de hechos o sistemas ya aceptados en determinados procesos, a fin de verificar si se corresponden con condiciones de validez aceptadas a la luz del conocimiento actual.4.

Establecimiento de nuevas metodologías auxiliares para el mismo proceso de investigación, tal la creación de instrumentos de medida o de contraste. El estado actual de desarrollo del conocimiento lleva al hombre a persistir en investigar para ubicarse plenamente en su locus existencial.

1. En esta búsqueda, la investigación debería definir criterios de selección y, sobre todo, no conformarse con logros absolutos, pues todo absoluto en ciencia es signo de parálisis y, es más, cualquier ‘verdad’ siempre se encuentra en un punto medio entre lo absoluto y lo relativo.
2. En conclusión, el conocimiento se concibe como un sistema de interrelación sujeto-objeto capaz de desarrollar métodos y parámetros propios para aprehender la realidad.

Por esta cualidad, su teoría deviene en herramienta necesaria para la investigación científica. Su buen manejo permite responder cualquier hipótesis y los investigadores deberían conocer de su teoría y transcurrir histórico. Epítome sobre metodología de la investigación científica Toda investigación científica tiene su punto de inicio en la abstracción de un tópico que puede ser nuevo, poco conocido, insuficientemente explicado o que necesite confirmación científica, para con capacidad racional captar sus características, las que luego de ordenadas minuciosamente han de ser consideradas como ‘observaciones sobre tal hecho’ y valoradas, según corresponda, con enfoque deductivo o inductivo, a fin de teorizar y proponer postulados en una o varias hipótesis de solución (6-7),

El acto científico no queda allí; estas hipótesis de trabajo habrán de ser cuestionadas aplicando las preguntas clásicas: ¿Por qué este hecho es así? ¿Guarda alguna relación con tal otro hecho o acontecimiento presentado previa o concomitantemente? ¿Es éste un hecho aislado y único? ¿Cuál es el agente causal o cuál es el aparente agente causal? ¿De estos hechos, cuál es condicionante y cuál determinante? Los hechos en cuestión, ¿requieren una explicación científica o bastará con una empírica?, interrogantes que conllevan implícito establecer postulados de solución, los que en adición deben ser consolidados por la experiencia del investigador.

Si la metodología y el razonamiento se han encaminado correctamente, el resultado ha de ser la elucidación de las propiedades cuestionadas en el objeto estudiado. El siguiente paso será conocer ‘por qué el hecho cuestionado es así’ y averiguar si ‘mantiene alguna relación con otros hechos u objetos’, lo que finalmente conduce a un necesario dilucidar racional que solo concluye al hallar la causa de tal o cuál efecto del fenómeno en estudio, es decir, permite su explicación racional y científica.

Mas, al hallar esa nueva realidad, seguro también se identificará otros campos inexplorados que hacen manifiesta la limitación del conocer recién explicado o comprobado y, antes bien, es posible se evidencie una nueva teoría que naturalmente necesitará ser demostrada y, en un círculo virtuoso, la solución hallada invitará a un nuevo proceso de investigación.

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¿Cómo se construye un conocimiento?

Claves La construcción del conocimiento por parte de estudiantes de educación superior. Un caso de futuros docentes María Margarita Villegas* y Fredy E. Gónzalez** * Profesora asociada de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Núcleo Maracay.

• Es maestra y doctora en Educación.
• Coordinadora de la línea de investigación en ciencias cognitivas del Centro de Investigaciones Educacionales Paradigma (CIEP), y miembro del Programa de Promoción al Investigar (PPI) del FONACIT.
• Email: [email protected] ; margari–[email protected] **Profesor titular de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Núcleo Maracay.

Maestro en Enseñanza de la Matemática y doctor en Educación. Es presidente de la Asociación Venezolana de Educación Matemática (ASOVEMAT), miembro del Programa de Promoción al Investigar (PPI) del FONACIT y del Centro de Investigaciones Educacionales Paradigma (CIEP).

Email: fredygonzalez2@–yahoo.es, [email protected] Recibido: 16 de mayo de 2004 Aprobado: 27 de septiembre de 2005 Resumen: El propósito de este trabajo fue caracterizar el proceso de construcción del conocimiento puesto en juego por los integrantes de un grupo de estudiantes de docencia, durante las sesiones cotidianas de un curso adscrito al eje de investigación en una institución superior de formación docente.

El estudio tuvo carácter naturalístico–cualitativo. Los informantes fueron 18 alumnos y la profesora–facilitadora del curso. Se utilizaron técnicas de tipo cualitativo para recabar la información, cuyo análisis hizo posible la identificación tanto de los momentos por los que transcurre el proceso de construcción de conocimiento, como de los procesos de pensamiento individual, pero socialmente mediados, activados por los estudiantes cuando elaboraron sus estructuras de actuación para establecer conexiones armoniosas entre su pensamiento y su lenguaje, a partir de conocimiento previo pertinente a la situación y que les permitiese avanzar progresivamente hacia la meta implicada en la tarea.

Abstract: The objective of this work was to characterize the knowledge building process experienced by the participants of a team of teacher–to–be students during the daily sessions of a course linked with research within a teacher training higher education institution. The participants of this naturalistic–qualitative study were 18 students and the facilitating teacher of the course, and qualitative techniques were used to gather the information, giving as result the identification not only of the different stages of the knowledge building process, but also of the thinking processes, individual but socially mediated, activated by the students while designing their performance structures in order to establish harmonious connections between thinking and expression, starting from a previous knowledge of the situation which made possible for them to reach progressively the goal of the programmed duty.

Palabras clave: Educación superior / Formación de docentes / Construcción de conocimiento / Investigación / Estudiantes / Venezuela Keywords: Higher Education / Teacher training / Knowledge building / Research / Students / Venezuela INTRODUCCIÓN El sistema educativo venezolano exhibe resultados que lo alejan significativamente de lo socialmente esperado.

En el caso específico de las organizaciones de educación superior, las carencias y dificultades se hacen ostensibles mediante la poca competencia que muestran los estudiantes cuando, ante las exigencias académicas propias de este nivel educativo, muestran: bajo grado de elaboración lingüística traducido en una muy limitada disponibilidad de estrategias léxicas, sintácticas y semánticas; dificultades para realizar operaciones de razonamiento lógico tales como descripción, análisis, síntesis, comparación, pensamiento crítico (las cuales provocan incomprensión de lo percibido, la expresión de juicios precipitados, infundados y, a veces, contradictorios, afectando con ello el rendimiento en asignaturas como Matemática, Lógica, Física, Química, Lengua Española, Biología, Metodología, etc.), y falta de conformación de las estructuras cognoscitivas que les permitan la resolución de problemas utilizando estrategias adecuadas y la toma de decisiones en forma creativa (González, 1997) Otra de las fallas es el escaso desarrollo de recursos de pensamiento; por ello, tomando en cuenta que esta carencia específica trasciende el ámbito universitario y se manifiesta reiteradamente en los reportes de evaluación en este nivel (Doguis, 2001, p.69), el asunto de la actividad intelectual de los estudiantes cuando llevan a cabo tareas académicas constituye el tema de interés central del presente estudio.

Para ello, se partió de investigaciones realizadas por autores como Leal Ortiz (2000, p.90), según las cuales algunas de las deficiencias significativas que presentan los estudiantes cuando ingresan a la educación superior están asociadas con sus limitaciones cognoscitivas; los alumnos, durante sus experiencias académicas, van exhibiendo sus fallas en la comprensión de la lectura de los materiales escritos y su falta de pericia en cuanto a la ejecución de operaciones básicas de cálculo, atribuyéndoselas a una deficiente formación previa, lo cual se acentúa a medida que avanzan en sus estudios dentro de la universidad.

Otros autores como Linares (1992), Constantino (1993), Ambrosino (1996), Mujica (1998), Leal Ortiz (2000) y Doguis (2001), señalan que en Venezuela los estudiantes de las universidades exhiben dificultades para describir, interpretar y comprender situaciones y fenómenos donde se les exija el cálculo, el razonamiento, la resolución de problemas, la lectura, interpretación y comprensión de fenómenos y situaciones.

Estas competencias son requeridas en asignaturas como Matemáticas, Lengua Española, Física, Sociología, Metodología, Análisis, Biología, y en carreras como Ingeniería, Medicina y Educación, entre otras, tanto en la modalidad presencial como en la de educación a distancia.

A este respecto, Márquez (2001) afirma: quienes impartimos docencia en la universidad, especialmente en el campo de las ciencias sociales, constatamos a diario que los estudiantes que alcanzan el nivel superior llegan cada vez con mayores carencias. Se aprecian las enormes dificultades para comprender y analizar un texto, para diferenciar entre las ideas principales y las de apoyo dentro de un documento.

Para redactar con claridad y coherencia La capacidad de razonamiento en términos abstractos y simbólicos se ha reducido También se ignoran las operaciones fundamentales del pensamiento lógico y científico: la observación estructurada, la descripción, el análisis, la interpretación (p.

B–17). A los estudiosos de la educación superior preocupa específicamente el caso de quienes cursan la carrera de Docencia, pues indagaciones acerca de sus condiciones de ingreso señalan que, generalmente, los aspirantes a ser miembros del grupo de quienes desean convertirse en profesor o maestro son los alumnos de más bajo rendimiento.

Por tanto, si se afirma que los estudiantes universitarios, en general, tienen fuertes carencias (como lo revelan los planteamientos hechos previamente), entonces, en el caso del estudiante de una carrera de formación docente (que es el rechazado de otras carreras por su bajo promedio y pocas competencias) se presume que éste tendrá debilidades más marcadas, las cuales no son subsanadas en la institución universitaria donde cursa estudios, tal como se podría inferir del trabajo realizado por León (1999) —quien indica que en las instituciones superiores de formación docente la administración idónea del saber pedagógico no se ve reflejada en las asignaturas del componente de formación especializada (las que le dan soporte a la mención del futuro docente: Matemática, Física, Química, Ciencias Sociales, Educación Física, entre otras)—; y, además, los cuatro componentes de la formación inicial que se recibe en pregrado (general, especializado, pedagógico y práctico–profesional), tal como lo señala González (2000), actúan de manera separada y no se relacionan entre sí.

Esto trae como consecuencia que el estudiante (futuro docente) disponga de pocos procesos para construir autorreguladamente el conocimiento, y, por tanto, como lo indican Hernández y Herrera (2001, p.24), egresan “poco dotados para engranar con el cambio cultural, científico y tecnológico que vive la humanidad”.

A partir del panorama descrito y reconociendo que el éxito de la enseñanza está supeditado a la manera en que los alumnos aprenden, en la presente investigación se exploraron los procesos para construir conocimiento efectuados por un grupo de estudiantes de docencia, durante la realización de un curso sobre elaboración de instrumentos de investigación.

La selección de este escenario se basó en la hipótesis según la cual el desarrollo de los procesos de pensamiento está asociado positivamente con el desarrollo de habilidades para investigar, ya que a partir del examen de las acciones vinculadas con el quehacer investigativo se pueden conocer —como sostienen Kelly y Crawford (1997)— tanto las estructuras cognitivas del estudiante como sus concepciones iniciales y creencias.

De tal forma, el presente estudio se orientó hacia la búsqueda de repuestas a las siguientes interrogantes: ¿Cómo construye conocimiento el estudiante de educación superior en una asignatura que tiene como eje a la investigación? ¿Cuáles son los procesos cognitivos usados por los estudiantes de educación superior para describir, analizar y comprender el conocimiento? Debido a que el grupo de sujetos participantes en el estudio estuvo constituido por alumnos de una universidad pedagógica, las anteriores interrogantes condujeron al planteamiento de los siguientes objetivos: 1.

• Caracterizar la construcción del conocimiento que hace el estudiante de docencia en sus dimensiones epistémicas, ontológicas y metodológicas durante el curso de una asignatura cuyo eje es la investigación.2.
• Dilucidar la dinámica de los procesos usados en la construcción de conocimientos por un grupo de futuros profesores.

Referencias teóricas El proceso de búsqueda de información sobre cuya base se sustentaron las respuestas a las preguntas planteadas en el presente estudio estuvo matizado por las perspectivas adoptadas por quienes lo llevaron a cabo. Por tanto, con la finalidad de proporcionar elementos referenciales que permitieran contextualizar la interpretación de los hallazgos, y para delimitar la perspectiva indagatoria adoptada por los autores, se consideran las siguientes dimensiones: paradigmática (interpretativo–fenomenológica), epistemológica (constructivismo), ontológica (la realidad objetiva es subjetividad socializada), cognitiva (intersubjetividad) e investigativa.1.

Paradigmática Se asumieron los fundamentos básicos del paradigma interpretativo sustentado filosóficamente en la fenomenología, la cual se interesa por comprender la conducta humana desde el propio marco de quien actúa (Bisquerra, 1992); se presta más atención a los significados y a los estados subjetivos de la persona, y se revalora la subjetividad, ya que permite acercarse más a lo que se quiere comprender.

Finalmente, se adopta como principio que el conocimiento ocurre de manera intersubjetiva y dialéctica.2. Epistemológica El planteamiento básico adoptado es que el sujeto es constructor activo de su propio conocimiento; por ello, se suscriben postulados constructivistas, tanto en su vertiente sociocultural como en la psicogenética.

Al adoptar esta posición, se reconoce que el constructivismo, como teoría del conocimiento, se ha nutrido de fuentes provenientes de diversas disciplinas: mediación sociocultural (Vygotsky, 1979), epistemología genética (Piaget, 1986), sociología (Luckmann y Bordieu, 1988), teoría de la comunicación (Habermas, 1989), sociolingüística (Van Dijk, 2001), y ciencias cognitivas (Villegas y González, 2003), entre otras.

Además de lo anterior, también se reconoce que la interrogante acerca de cómo el ser humano construye su conocimiento es de vieja data en la filosofía. Uno de los más influyentes estudiosos de este asunto fue Kant (1998), para quien el conocimiento sólo es posible mediante la integración de la razón y la experiencia; es decir, el saber se genera a partir de integrar la razón (racionalismo) con la experiencia (empirismo).

El individuo piensa, hace abstracciones de la realidad, usa la razón para generar conocimiento trasladando la información desde el mundo exterior (real) hacia el mundo de la razón o del pensamiento. Este modo de conocer, según Campos y Gaspar (1999, p.28), postula que no se puede representar nada sin antes haber estado en interacción con el objeto.

Esto supone un cambio de paradigma desde una concepción que asume al conocimiento como una contraposición entre empirismo y racionalismo, hacia otra donde se plantea que el conocimiento se construye como producto de la integración entre la razón y la experiencia.

Posteriormente, a Piaget (1986) se le atribuye un aporte significativo, pues coloca la acción del sujeto en el centro del ámbito cognitivo (el individuo es quien capta, asimila y procesa por medio de sus procesos de pensamiento) y el cambio del conocimiento en el ámbito epistemológico (lo cual presupone tomar en cuenta la relación objeto–sujeto, es decir, implica continuos cambios del equilibrio entre el sujeto y la realidad); estos postulados plantean la elaboración de estructuras que cambian cada vez que el individuo necesita adaptarse activamente a una nueva realidad o experiencia.

Estos cambios no suceden bruscamente ante una situación, sino que son aproximaciones sucesivas hasta alcanzar el conocer. Por su parte, los aportes del enfoque sociocultural de Vygotsky (1979) promueven la idea de que el conocimiento es siempre un producto cambiante de un proceso constructivo afectado por las condiciones sociales.

Es decir, el sujeto construye el conocimiento a partir de las interacciones mediacionales que suceden con los objetos externos. En ese sentido, Feuerstein (2003) concibe que el desarrollo cognitivo (aprendizaje) puede tener lugar cuando el individuo interactúa con su ambiente externo o interno. Se reconoce a la mediación de la interacción como una experiencia fundamental para alcanzar el aprendizaje (Noguez, 2002).

Las experiencias de aprendizaje mediadas, según Ruiz Bolívar (1998), se caracterizan por la intencionalidad y reciprocidad con la tarea, la trascendencia y el significado que el aprendiz le asigna. Esto significa que la experiencia de aprendizaje mediada favorece la modificación de las estructuras cognitivas del individuo, siempre y cuando se cuente con la participación activa de un ser humano que medie (filtre, seleccione, interprete y elabore) aquello que fue experimentado por el aprendiz, teniendo presente que el desarrollo particular del proceso exige construir un repertorio básico de las funciones cognoscitivas, promover la transferencia del conocimiento, propiciar la elevación de la motivación por aprender y hacer que los aprendices reconozcan que son personas convocadas para generar nuevas informaciones que no existirían sin su contribución directa.

No obstante, el mediador debe tomar en cuenta que la interacción sujeto–medio está condicionada por una variedad de factores entre los que se incluyen los hereditarios, culturales/sociales y los propios de la maduración. Por otro lado, como lo señala Raupp (2000, p.54), el constructivismo es una corriente epistemológica que ha renunciado a la objetividad tal como fue propuesta por la epistemología empirista, realista y racionalista que define al conocimiento como una descripción de la realidad.

Por el contrario, los constructivistas conciben el aprendizaje como una creación del sujeto producto de sus experiencias con el mundo exterior (objeto), el cual puede ser atemporal y tomando en cuenta sus ideas previas. En resumen, el constructivismo se destaca por ser una teoría que vincula los procesos epistemológicos, metodológicos y sociales implicados en el aprendizaje, con estrategias que favorecen las interacciones del aprendiz con sus iguales o superiores.3.

• Ontológica La realidad subjetiva se debe construir paralelamente a la realidad objetivada socialmente.
• En ese caso, se hace necesario que la sociedad cree condiciones para que el individuo pueda apreciar la realidad objetiva y, a la vez, propicie oportunidades para que el individuo construya sus realidades subjetivas.

Las realidades objetivas son el universo simbólico, donde hay diversos patrones, reglas, normas, maneras de actuar que definen el mundo socialmente objetivado. Por su parte, la realidad subjetiva está conformada por el mundo del significado que cada individuo le atribuye a esa realidad (Martínez, 1999).

Éste se conforma como producto de la representación e imagen que se hace el sujeto respecto al objeto. De esta manera, universo–subjetivo–significado–universo puede hacerse simbólico–objetivo y viceversa. La ciencia de hoy ha sido impactada por un cambio de paradigma donde la objetividad, como lo expone Popper (1994, p.101) no es asunto del científico como ser individual, sino que depende de diversas circunstancias sociales y políticas que reúnen a su vez razonamientos y críticas que permiten objetivar el pensamiento y por lo tanto el saber que maneja una comunidad científica específica.

Como resultado, en las ciencias sociales los pensamientos, en el principio de su emergencia, son subjetivos, de un individuo; pero a medida que se procura su explicación y su distribución entre los individuos pertenecientes a sociedades comunes particulares, se va haciendo objetivo.4.

1. Cognitiva Otro de los principios asumidos es que el conocimiento proviene de una construcción personal que, como dice Pozo (1996), se intercambia dialécticamente con la de otros sujetos que comparten una realidad común, pero vista en forma distinta por cada una de ellos.
2. Esta visión personal se construye mediante la activación de un conjunto de procesos perceptuales entre los que se destacan los de índole cognitiva.

En efecto, desde el momento mismo en que el sujeto construye el conocimiento, éste se exterioriza inmediatamente de tal forma que luego se percibe como una propiedad del objeto y como externo al sujeto (Maretto, 1999, p.62). Así, dicha percepción da lugar a una actividad mental independiente del sujeto.

Por ende, el conocimiento es un producto siempre cambiante de un proceso constructivo en condiciones específicas, más allá de una simple adquisición o reproducción directa y fiel de la realidad. Todo conocimiento comporta caracteres individuales, subjetivos y existenciales, pues “las ideas que poseemos nos poseen” (Morin, 1994, p.150).

Entre los procesos de pensamiento que actualmente son estudiados están los cognitivos y los metacognitivos; los primeros se refieren a las actividades que realiza el individuo para capturar la realidad. Ello implica procesamiento, pensamiento y abstracción.

1. Por su parte, los procesos metacognitivos son los constituyentes de la actividad intelectual que el individuo despliega para tomar conciencia de los actos cognitivos que llevó o puede llevar a cabo para ejecutar una tarea específica, a fin de aprender a comprender y controlar su propio aprendizaje.
2. En efecto, se ha observado (Jans y Leclercq, 1997) que la práctica metacognitiva mejora cuando se usan iguales instrucciones para con las mismas tareas.

Entre los procesos metacognitivos se encuentra la retrospección, el pensamiento en voz alta, el auto–interrogatorio, el monitoreo y la planificación (González, 1996). En síntesis, se puede apreciar que las teorías que buscan explicar cómo ocurre el aprendizaje y cómo emerge el conocimiento han desarrollado diversos presupuestos importantes para usar como soporte en las investigaciones sobre aspectos vinculados con la educación, la pedagogía y la didáctica.

• Asimismo, son útiles para desarrollar experiencias de aprendizaje que permitan comprender cómo aprende el sujeto.5.
• Investigativa Como se podrá reconocer, si la investigación es el eje del proceso de enseñanza en el aula, las competencias que puedan desarrollar sus beneficiarios serán mayores, pues la búsqueda sistemática del conocimiento constituye un componente indispensable para el progreso personal, profesional y social.

Estos beneficios: a) determinan una metodología didáctica que prescribe las normas y procedimientos para organizar y regular el funcionamiento de los actores del aula y los elementos que caracterizan el hecho escolar; b) permiten que la organización de contenidos se conduzca en torno al tratamiento de problemas, permitiendo el desarrollo de habilidades para la vida; c) facilitan que la didáctica pedagógica se centre en el alumno y en el contexto escolar como objeto de saber y de producción de conocimiento; d) se adaptan a los enfoques de aprender haciendo que sostiene la escuela constructiva; e) se adecuan a la concepción de la educación como un hecho complejo, dinámico y cambiante; f) potencian la autonomía, la creatividad, la innovación y la comunicación en el aula haciendo de la misma un ambiente similar a la vida fuera de ella; g) posibilitan la ambientación o vinculación del currículo con la realidad contextual, favoreciendo un currículo flexible y enriquecedor de los patrimonios cognitivos de sus actores, y h) entienden la evaluación como un proceso de reflexión investigativa de los procesos escolares.

Las dimensiones antes expuestas contribuyeron a determinar el lugar desde donde los autores comenzaron su recorrido indagatorio; de hecho, constituyeron las coordenadas que demarcaron sus supuestos iniciales; éstos, progresivamente, se fueron desplazando como consecuencia de su inmersión en un proceso de investigación acerca de una realidad en la cual ellos mismos fueron protagonistas principales.

MÉTODO Las dimensiones referidas precedentemente tuvieron expresión en el método implementado para llevar a cabo el estudio. Desde el punto de vista paradigmático, la opción metodológica se hace patente cuando los significados que los sujetos de estudio atribuyeron a sus acciones fueron procurados a partir del examen hecho tanto a sus expresiones orales o escritas como a las interacciones protagonizadas por ellos en las diferentes situaciones sociales ocurridas durante el desarrollo del curso.

En cuanto a la posición epistemológica, ésta se hace explícita mediante la inmersión de uno de los investigadores en el escenario mismo donde tuvo lugar el estudio. Dicho investigador asumió el doble papel de investigador–facilitador, con lo cual tuvo acceso privilegiado a los fenómenos estudiados y, además, contó con la posibilidad de participar de manera protagónica en la construcción socioculturalmente mediada de los conocimientos referidos al contenido del curso que sirvió de marco al estudio.

Desde el punto de vista ontológico, la inmersión antes referida hizo posible que la investigadora participara como un miembro más, en el contexto de actuación de los sujetos de estudio, y así pudo acceder al mundo de significados con los que éstos vincularon sus actuaciones como estudiantes, posibilitando además el examen de la actividad cognitiva y metacognitiva puesta en juego por los alumnos durante la realización de las diversas tareas intelectualmente exigentes que se desarrollaron a lo largo del curso.

Finalmente, dado el contexto donde se realizó, se dio preeminencia a la investigación en el aula, privilegiándose así condiciones naturales de actuación, sin apelar a situaciones de laboratorio alejadas de los contextos de práctica tanto de la docente investigadora, en su papel de docente universitaria, como de los alumnos, en su cualidad de futuros docentes.

Teniendo en cuenta lo anterior y dada su naturaleza predominantemente cualitativa, la metodología de este estudio no se fijó a priori; por el contrario, a partir de una configuración global del trabajo inicial, se perfiló emergente y progresivamente.

1. Lo que a continuación se expone es una reconstrucción retrospectiva del proceso de definición, recaudación, procesamiento, reducción e interpretación de la información utilizada en la investigación.
2. Diseño de investigación.
3. Se enmarcó dentro de lo que se concibe como una investigación naturalística (Busot, 1991), pues se recolectaron los datos en el mismo lugar donde acontecieron los fenómenos objeto de interés: un aula de clases de educación superior cuya dinámica cotidiana propia fue respetada durante todas las fases de la investigación, la cual como caso de estudio (Stake, 1999, p.17) estuvo orientada a indagar en la profundidad de los hechos particulares que sucedieron en la mencionada aula.

El escenario y sujetos de estudio. La institución donde se llevó a cabo la investigación fue la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, núcleo Maracay. El componente docente es el departamento desde donde se administró la asignatura, una optativa del área metodológica del programa de formación pedagógica: Técnica y Elaboración de Instrumentos de Investigación (de tres unidades–créditos, tres horas por semana por 15 semanas).

Los alumnos, sujetos de investigación, fueron 18 (4 varones y 14 mujeres), con edades que oscilaban entre los 20 y los 26 años, en promedio 23 años. Asimismo, actuó la profesora como facilitadora e investigadora del curso, con cuatro años de experiencia administrando esa asignatura cada semestre. Técnicas e instrumentos de investigación.

Se elaboró un cuestionario diagnóstico acerca de las concepciones previas sobre los términos aprender, conocer, analizar, describir, interpretar y comprender; también se les solicitó a los alumnos que hicieran registros en su cuaderno o diarios de clase; se realizaron entrevistas, las cuales fueron grabadas, donde se les solicitaba que describieran el proceso de construcción de conocimiento, caracterizaran los procesos de análisis y de comprensión desarrollados, identificaran el proceso de pensamiento llevado a cabo para realizar determinada tarea, etc.

1. La autora actuó, además, como observadora participante y registró sus apreciaciones en su propio diario de clase.
2. Análisis de los datos y recreación de significado.
3. Toda la información obtenida mediante los cuestionarios, las entrevistas y los registros hechos por los alumnos en el diario de clase, fueron transcritos y organizados en una matriz de dos columnas.

En la primera se colocaron las notas crudas; de cada una de éstas se extrajo la palabra o frase que se transformaba en indicador, el cual se ubicaba en la segunda columna de la matriz. La selección de la frase se apoyó en el criterio que expresara un aspecto cognitivo, metacognitivo, afectivo o cultural asociado con la construcción de saberes por los alumnos en el aula durante la experiencia de aprender a construir instrumentos y a investigar.

1. Validación de la información.
2. Fue favorecida mediante la triangulación de la información recolectada por diversas técnicas e instrumentos: entrevistas, observaciones, registros en los diarios de los alumnos y de la profesora; de manera que cuando se trianguló toda la información se pudo constatar su robustez.

HALLAZGOS La investigación que en este trabajo se reporta permitió dilucidar la dinámica de la construcción de conocimientos por parte de los sujetos involucrados en el estudio. Fue así como se puso de manifiesto que tal actividad constructiva implica la secuencia progresiva y sucesiva de los procesos de descripción, análisis y comprensión, los cuales implican, respectivamente, el reconocimiento, la transformación y la subjetivización del objeto de conocimiento por parte del sujeto.

A continuación se ofrecen detalles de las características de cada uno de estos procesos; luego, se explicitarán las etapas y fases de la construcción de conocimiento, y finalmente se mostrará una gráfica ilustrativa de la interpretación que los autores formulan en relación con las interrogantes guías del estudio.I.

La descripción en la construcción del conocimiento. Tomando en cuenta la importancia de la descripción en la construcción de saberes, durante el desarrollo de la asignatura de Técnicas y Elaboración de Instrumentos de Investigación, constantemente se invitó a los alumnos a describir los procesos que empleaban en la realización de las actividades dirigidas a producir saberes.

Así, a partir de las expresiones consignadas por los alumnos se identificaron varias cualidades inherentes a la descripción, las cuales se pueden sintetizar en las siguientes: • Comunicabilidad: cualidad de hacerla pública o compartible con otros: Esta palabra connota la realización de una acción, la cual radica en hacer un comentario de lo que ocurre o acontece dentro de determinado contexto o situación (Luis).

(Nota: Se muestran en cursiva frases tomadas textualmente de la información consignada por los alumnos, sujetos de estudio, cuyos nombres ficticios, para preservar su identidad, aparecen entre paréntesis.) • Minuciosidad: posibilidad de acceder a los aspectos más elementales, básicos, mínimos o reducidos del objeto: es una manera de explicar, no de forma superficial, sino más bien de una manera detallada y precisa algún elemento, así como también caracterizando el elemento paso por paso (Adriana).

Actividad: al concebirla como un proceso de actuar o accionar sobre el objeto, en búsqueda de su identificación: a) es dar detalles sobre algún objeto o cosa (Marelyz); b) señalar, enumerar, identificar algo o a alguien (Jorge); c) especificar con detalles lo que observamos; lo que tenemos a nuestro alrededor, lo que nos pasa a diario (Argenis).

• Complementariedad: necesidad de distinguir los aspectos esenciales o primarios de los secundarios o no esenciales: es diseñar características de cosas u objetos vistos en una investigación determinada. Tanto es así que en el proceso de investigación se describen todos y cada uno de los hechos del problema a investigar (Alfredo).

Fidelidad: se entiende como la presentación de la información de manera fidedigna y fiel a la realidad percibida, de modo que el lector u oyente de la descripción pueda construir una imagen del objeto lo más cercana posible a aquella que ha sido experimentada por el sujeto. Consiste en registrar, detallar y especificar cada uno de los hechos que se van observando durante la investigación (Rosa).

• Exhaustividad: la cual reclama una consideración de lo que se observa o experimenta, en toda su integridad, y la necesidad de considerar todas las dimensiones del objeto descrito: es buscar los detalles mínimos de una cosa, objeto o persona (Wilneilla).

En síntesis, una adecuada descripción necesita exponer características que la hagan activa, comunicable, minuciosa, complementaria, fidedigna y exhaustiva. II. El análisis en la construcción del conocimiento. Analizar es uno de los procesos más necesarios en el mundo actual. Cualquier acción humana requiere 1.

Exploración del objeto: es investigar y describir los diferentes aspectos del objeto de estudio. (Paola); es precisar un contenido, un tema, etc. (Marelyz); 2. identificación de los elementos requeridos por la ejecución de dicha acción: es buscar el porqué y para qué se dicen las cosas (Wilneillia).3.

• Organización y disposición, contextual y situacional, de los elementos así identificados.
• Es organizar y profundizar en cada uno de los factores importantes de un elemento.
• Adriana); es inferir, reflexionar, utilizando la lógica para resolver situaciones problemáticas o también para aportar nuevos conocimientos, tratados o teoremas humanísticos y/o científicos (Luis).

Por ello, puede afirmarse que analizar es de–construir un objeto o texto en sus partes constitutivas relacionándolas de acuerdo con algún principio que las integre en una unidad poseedora de sentido. En el análisis intervienen procesos de percepción selectiva de la información, de descomposición selectiva de sus partes constitutivas, de captura de aquellos datos que tienen significado para quien los toma de acuerdo con el principio que los integra, de reorganización de la información a fin de utilizarla para el propósito que inicialmente impulsó el abordaje, lo cual implica una revaloración del objeto de análisis.

Este proceso reconstruye al objeto gracias al valor agregado, incorporado al objeto, mediante la acción analítica ejercida sobre él. Esta revaloración es la contribución del sujeto al modo como el objeto se expresa. El resultado es un objeto conocido y, por ello, transformado. Así pues el análisis es una acción cognoscitiva, en el sentido de creadora de conocimiento.

El objeto no es el mismo después de ser analizado; ha sido conocido, es decir, se ha transformado. III. La comprensión en la construcción del conocimiento. La comprensión está asociada con la capacidad que tiene el ser humano para apropiarse de la realidad; implica saber para sí mismo; constituye un proceso que genera una satisfacción interior derivada del conocimiento obtenido y que se manifiesta en un darse cuenta.

Se diferencia de la interpretación, ya que ésta es explicación u objetivación del lenguaje y de los significados; en cambio, la comprensión implica subjetivación del objeto; es un proceso que resulta favorecido cuando hay interacción social, intercambios con otros que generan co–aprendizaje; este intercambio no necesariamente requiere la presencia física de los co–aprendices; sin embargo, el aporte de éstos es uno de los factores que propicia la reflexión acerca del fenómeno u objeto y su concomitante comprensión; ello es así porque se aprende en comunión.

La comprensión en la construcción del conocimiento implica el desarrollo de los siguientes procesos: 1. Identificación del objeto, actividad a través de la cual se concientiza del qué y el para qué: encontrar el sentido o significado a algo (Jorge); internalizar el contenido para luego interpretar (Herlenys).2.

• Mirada al interior del objeto para captar su sentido y naturaleza: Yo me coloqué en la posición de.
• Como si yo estuviera dentro del trabajo de campo, como si estuviese atravesando toda esa problemática para poder comprenderlo y creo que así es más fácil (Alba).3.
• Auto–interrogatorio a fin de definir estrategias: ¿Será que es conveniente investigar además de cosas de estudio, mi entorno, mi mundo, el mundo exterior? (Adriana) 4.

Valoración de los medios a usar para introducirse en la experiencia: Los métodos, técnicas e instrumentos de investigación deben ser seleccionados según lo que se va a investigar (Alba).5. Identificación de las inconsistencias que percibe a medida que actúa: También pude percibir que cuando realmente abordé el problema, no era tan sencillo y no ubicaba tantas causas como posibles efectos, ya que solamente me había parcializado (Milagros).6.

1. Estimulación de situaciones de empatía que le permita subjetivar la experiencia: Hacer suyo el conocimiento relevante para el individuo, reconociendo todas las especificaciones y detalles para la absoluta comprensibilidad (Nazareth).7.
2. Inmersión en la vivencia con el otro, a fin de captar y experimentar con todo su significado.

Es decir, en la comprensión el objeto es subjetivado y por la tanto asumido: Aquí en este paso es comprender y captar el problema de investigación en su totalidad para sintetizar en su mayoría los fenómenos observados en cada uno de los pasos del proceso investigativo (Alfredo).

En resumen, la comprensión en la construcción del conocimiento implica el desarrollo de los siguientes procesos: a) identificación del objeto, actividad mediante la cual se hace conciente el qué y el para qué; b) mirada al interior del objeto para captar su sentido y naturaleza; c) auto–interrogatorio a fin de definir estrategias; d) valoración de los medios a usar para introducirse en la experiencia; e) identificación de las inconsistencias que se perciben a medida que se actúa; f) estimulación de situaciones de empatía que le permitan subjetivar la experiencia, y g) inmersión en la vivencia con el otro, a fin de captar y experimentar con todo su significado.

Es decir, en la comprensión el objeto es subjetivado y por la tanto asumido. IV. Etapas en el proceso de construcción de conocimiento. A partir de la información recabada, asociada con el proceso de aprender, se identificaron los momentos y etapas recorridas por los alumnos durante el proceso de conocer, que se muestran a continuación: Primer momento Perplejidad.

Es la primera reacción que el estudiante manifiesta cuando se enfrenta a una tarea que no es habitual para él. Se expresa mediante la presencia simultánea de varias sensaciones, a veces contradictorias entre sí, que inciden sobre los niveles de la atención que le presta a dicha tarea; en ello mezcla variados sentimientos y exhibe diversas reacciones, predominantemente emocionales, vinculadas con el “choque cognitivo” que la tarea le produce.

En efecto, la novedad implicada en la tarea le genera confusión, motivada por las interrogantes que, al principio, no puede responder; los conflictos entre la nueva información y sus conocimientos previos; los bloqueos que surgen cuando no encuentra alguna vía para solventar las exigencias de la tarea; o las dificultades que son inherentes a la tarea misma.

Durante este momento, el estudiante puede “ser presa de los nervios”; “sentirse confundido”; “no saber qué hacer”; “reconocer que no dispone de las herramientas conceptuales o procedimentales para realizar la tarea”. La mencionada encuesta o cuestionario resultó un poco dificultosa en principio. Por su precisión, era necesario responder con claridad y en forma concreta; las opciones confundían (Lisbeth).

Al principio me sentía toda enredada y confusa, pero ella me asesoró y con paciencia me dijo lo que quería, cuál era el objetivo y hasta que lo volví a hacer nuevamente en limpio. Ahora sí sé cómo se tiene que hacer y de hecho establecí esa misma metodología para una materia de la especialidad, pero en realidad no hallaba la manera de hacerlo, tenía mucha información pero a la vez, no (Herlenys).

Al ver los distintos conceptos que tenía que responder me impacté, sin embargo, traté de responderlos, sobre la base de mi experiencia previa (Adriana). Llegar a esto no fue tan fácil. Hubo que pasar varias crisis cognitivas y por momentos muy difìciles. En un principio no sabía que hacer (Rosa). Movilización preliminar.

Después de la “parálisis” propia del momento inicial de perplejidad, el alumno, poco a poco, comienza a movilizar los recursos de los cuales dispone. En algunos casos se ejecutan acciones aparentemente sin sentido; entre éstas se pueden mencionar las siguientes: Escritura libre, cuya intención es tratar de que el ejercicio escritural conduzca a la captación de alguna idea fructífera; evocación guiada, en que se recurre al equipamiento cognitivo previo, y mediante un esfuerzo de recordación, retrospectivamente se busca información en la memoria, tratando de encontrar algún conocimiento, concepto, procedimiento, método, etc., que sea aplicable a la situación; intervención del texto, en este caso, el alumno descompone el texto y trata de examinarlo en función del significado de las palabras; ensoñación divagatoria, ésta se presenta cuando el alumno da rienda suelta a su imaginación dejando fluir sus ideas libremente y prestándole atención a las que parezcan más prometedoras; elaboración de dispositivos para organizar información, en este caso se recurre al diseño de listas, tablas, cuadros, gráficas u otros recursos para simplificar la información asociada con la tarea, todo ello con el fin de descubrir alguna relación entre los datos; inmersión empática, donde el alumno se sumerge simbólicamente en el contexto de la tarea, como si fuera parte del mimo, procurando captar su diversidad e imaginándose como parte de la escena; descripción reflexiva, en algunos casos el alumno elabora una síntesis integradora de su acción e incorpora sus propias reflexiones sobre el asunto.

Fue una experiencia singular; nos ubicamos en pequeños grupos para hacer un estudio acerca de algunos problemas que quisiera investigar. Yo comencé a pensar en algo diferente en mi tema que se pudiera estudiar de forma sencilla. Por su parte, a mi compañera se le ocurrió otro tema, pero a mí no me gustó; evidentemente, no coincidíamos en nuestras ideas (Adriana).

El proceso desarrollado fue realizar una lista de posibles actores (instituciones, personas, programas, organismos) entre ellos para definir el posible problema a investigar (Alfredo). Yo me coloqué en la posición de. como si estuviera dentro del trabajo de campo, como si yo estuviese atravesando toda esa problemática para poder comprenderlo y creo que así es más fácil a la hora de realizar un trabajo de campo (Alba).

1. Búsqueda de ayuda.
2. Una vez superada la perplejidad de la primera fase y al constatar que ha sido infructuosa la movilización preliminar, el alumno se da cuenta de que, por sí solo, aparentemente, no tiene cómo salir de la situación; por ello, solicita ayuda a sus pares o a su profesora.
3. Ésta es una instancia a partir de la cual se genera una secuencia de pasos mediacionales; el alumno interactúa directamente con sus compañeros o con el docente, o indirectamente con otros proveedores de información, mediante la consulta de fuentes de información documentales o bibliográficas.

Estábamos como perdidos, nos faltaban problemas y no entendíamos muy bien. Después de observar la presentación de tres grupos diferentes, los demás fuimos comprendiendo el asunto y dándonos cuenta de nuestras fallas. Teníamos un desorden, pero lo empezamos a arreglar.

1. Entendimos que nos faltó reunirnos, profundizar o analizar mejor los objetivos y no hacer las cosas por hacerlas (Ybis).
2. Segundo momento El momento anterior transcurre por tres etapas (perplejidad, movilización preliminar, búsqueda de ayuda) que, una vez completadas, dan paso al segundo momento.
3. Éste se da en dos fases: en la primera, progresivamente, el alumno clarifica las exigencias de la tarea, hasta que en la segunda, “agarra la onda”, es decir, toma conciencia de las acciones (conceptuales y operativas) que debe poner en juego para la ejecución exitosa de la tarea en la que está involucrado.

Clarificación progresiva. La mediación de los pares o de la profesora hace que el alumno, progresivamente, vaya precisando cuáles son las exigencias de la tarea; poco a poco, aclara dudas hasta que “agarra la onda”. La clase se llevó a cabo basándose en la experiencia del trabajo de cada uno de los compañeros debido a que se presentaba la problemática en el pizarrón y con la ayuda de la profesora y el resto de los compañeros se iban aclarando dudas, de manera de ir organizando los elementos para que así pudiese fluir y generarse el problema focal (Marieng).

1. Asimismo, ocurrió todo un proceso cognitivo; iban y venían ideas, lo que me condujo necesariamente a ordenar más mis ideas, comencé a escribir para no dejar escapar ninguna idea que pasara por mi mente (Adriana) Agarrar la onda.
2. Consiste en establecer cuáles son los aspectos esenciales de la tarea que se debe realizar y definir una directriz que oriente el curso de las acciones a seguir, es decir, darse cuenta del proceso que se debe realizar.

Hoy tuvimos una asesoría con la profesora donde logramos organizar con más precisión todas aquellas causas y efectos, que en sí organizaban el árbol del problema. Durante ese proceso comprendí las claves del juego, que consistían en detectar las causas que originaban nuestro problema y detectamos tres en este caso (Hanna).

Al principio estaba bastante nerviosa, pero una vez que yo les explicaba a ellos lo que yo pensaba acerca de la situación que estaba realizando, ellos poco a poco colaboraron conmigo, hasta que una vez, en lo que yo sentía la idea de ellas, me venían más ideas, en el sentido como que ya agarré la onda, el hilo, hasta que pude determinar cuál era el problema focal que se esbozaba acá en el árbol del problema (Rosa).

Tercer momento Inicia el tejido de la red. Luego de “agarrar la onda”, los alumnos inician el “tejido” de una red de ideas que, ulteriormente, los conducirá a la meta final que define la tarea. Es decir, se propicia un proceso inicial de construcción y estructuración de la tarea a partir de la identificación de todos los elementos implicados que permiten caracterizar contextualmente al objeto de conocimiento.

Este proceso de construcción de conocimiento es semejante al “tejido de una red” cuyos “hilos” se van entretejiendo a medida que se logra establecer una conexión armoniosa entre pensamiento y lenguaje; el alumno busca en su repertorio cognitivo previo aquellas ideas que le resultan pertinentes a la situación y, poco a poco, avanza hacia la situación meta–implicada en la tarea y que ya ha sido identificada cuando se “agarra la onda”; de esta manera se genera un movimiento dual, retrospectivo y proyectivo, de búsqueda de información previamente asimilada y generación de nuevos entramados que, desde la visión del estudiante, eventualmente le conducirán al resultado esperado.

El “tejido” implica, entre otras, acciones de indagación; ésta ocurre cuando el estudiante, apelando a su habilidad memorística, procura recordar información pertinente; relacionamiento, la cual se da cuando trata de establecer relaciones que le ayuden a concebir mejor los estados intermedios que le conducirán al estado meta; manejo de alternativas, es decir, consideración de variadas vías o modos de alcanzar el resultado; este manejo, generalmente, se asocia con la experiencia previa.

Mi punto de vista es que uno evoca las ideas, de las ideas uno va desmenuzando las palabras, es un proceso y en la dualidad del pensamiento y el lenguaje uno se interconecta con lo que uno cree que es y vas poco a poco como si estuvieras deshilachando una tela, vas sacando las ideas principales para obtener el mejor conocimiento de lo que uno quiere (Jorge).

¿Que cómo ha sido el proceso de construir el problema de investigación? Bueno, ha sido de indagar, de relacionar todo lo que tiene que ver con el tema, porque no es solamente limitarte a que vas a diseñar unas estrategias, ¡no!; tiene que ver si realmente hacen falta, cuál es todo aquello que se relaciona con el problema y entonces te hace tener una visión más amplia y te hace así como cuando estás parado en medio de un círculo y empiezas a ver a todos lados, o sea a enfocar el problema desde diferentes puntos de vista, y bueno, eso te permite tener una visión amplia y construir tus conocimientos de acuerdo a todo eso y buscarle diversas soluciones, porque no es solamente diseñar las estrategias y ya; si se necesitan, para qué se necesitan y cuántas se necesitan (Milagros). CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES La construcción del conocimiento se da por aproximaciones sucesivas desde la descripción reveladora, pasando por el análisis que transforma el objeto a un proceso de comprensión que subjetiva la vivencia del otro. Es decir, los alumnos construyen conocimiento mediante un proceso de aproximación a su objeto de saber que se da mediante un tránsito progresivo bidireccional de los procesos de descripción, análisis y comprensión.

1. Para la descripción se requiere de ciertas características tales como: comunicabilidad, minuciosidad, exhaustividad, actividad, complementariedad y fidelidad.
2. Cada vez que el individuo cumple con esos procesos se hace la descripción del objeto y, por ende, el objeto es revelado, mostrado, expuesto, públicamente objetivado.

El análisis también tiene sus propias características e implica un mayor grado de aproximación hacia el objeto de conocimiento cuando promueve a) percepción selectiva, es decir, es aquella mirada escudriñadora que busca algo; b) captura de datos seleccionados; c) definición de categorías; d) identificación del principio que las integra; e) reorganización de la información, y f) revaloración del objeto mediante el análisis.

Con la comprensión se alcanza la inmersión en el objeto, invivencia en el otro, cuando se produce una apropiación idiosincrásica del objeto de estudio. Del proceso de comprensión se puede extraer como aspectos básicos: a) la ubicación del objeto, reconociendo el qué y el para qué, b) mirada interior; c) auto–interrogatorio; d) valoración de los medios, pues no se puede dar el proceso de comprensión si no se reconocen los medios, los procedimientos y los recursos para llevarlo a cabo; e) identificación de las inconsistencias que tiene el sujeto con respecto a lo que percibe del objeto; f) estimulación de situaciones de empatía; g) inmersión en la vivencia del otro, y h) conexión con las redes que tiene el sujeto.

Por lo tanto, mediante la comprensión se subjetiva el objeto. El proceso de construcción de conocimientos en tareas vinculadas con la investigación pasó por al menos tres grandes momentos. Así, a partir de la problematización que se genera en el diagnóstico inicial, cuando el individuo se da cuenta de que no sabe lo que creía saber, surge el primer momento de perplejidad producto del impacto inicial para finalmente darse cuenta que no puede resolver el problema sólo y entonces busca ayuda.

1. El segundo momento mediante la asesoría y consulta a diversas fuentes de información le permite aclarar dudas y “agarrar la onda”.
2. En el tercer momento, los alumnos al agarrar la onda conectan las ideas actuales con la previas y, de esta manera, construyen las estructuras necesarias que les permiten elaborar el nuevo conocimiento exigido.

Las recomendaciones están asociadas con: a) la necesidad de validar los procesos de descripción, análisis y comprensión, a fin de contrastar semejanzas y diferencias y profundizar en las estrategias de su administración; b) construir y validar instrumentos ad hoc que permitan apreciar cómo aprenden los alumnos en la cotidianidad del aula de clase, y c) las actividades de aula deben propiciar el ejercicio de procesos similares a los que le serán requeridos al alumno durante su desempeño profesional real.

• Por ello, la investigación es un eje fundamental y necesario para la autoformación tanto del alumno como del docente.
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¿Cómo se crea el conocimiento organizacional?

La creación de conocimiento organizacional se entiende como un proceso que amplifica organizacionalmente el conocimiento creado por los individuos y lo solidifica como parte de la red de conocimiento de la organización.

¿Cómo influye el conocimiento en el desarrollo?

EL CONOCIMIENTO COMO FACTOR BASICO DEL DESARROLLO SOCIAL Summary Knowledge is an indispensable factor for the development of a country. The factors that may generate the development of a country are diverse. Among them we can highlight nowadays, the knowledge that the author considers fundamental is since it stimulates economic and social development.

Therefore, education of the population is a matter of national strategy, which creates a long-term value. It is very important to know that this research deals with the problems of science and knowledge as a development agent. The author makes reference to the theory of the man as center of economic and social development.

For this reason, the author deals with issues like: Development from an economic view point, brain stealing, professional emigration and the importance of knowledge in direction. Palabras clave: Conocimiento, Factor básico, Desarrollo social, Robo de cerebro, Emigración professional INTRODUCCION.

Los factores que pueden generar el desarrollo de un país son muy diversos, entre ellos se destaca actualmente el conocimiento que el autor de este trabajo considera fundamental. La capacidad de los países, o sea de su población, para aprender es un factor que puede estimular el desarrollo económico y social.

Los patrones competitivos de este mundo globalizado muestran la importancia de poseer una población superiormente instruida y capaz de asimilar las nuevas tecnologías. Por otra parte, los altos precios de los servicios profesionales, sector donde se desenvuelven muchos países desarrollados, ha sido el motor del crecimiento de muchas economías del mundo.

Muchas veces al leer los artículos publicados sobre el desarrollo, lo cierto es que hacen entender el desarrollo solo desde el punto de vista económico; sin embargo el análisis del desarrollo debe contemplar también los aspectos sociales, políticos y culturales, así como lo reflejan estudios sobre desarrollo territoriales, regionales y globales en cuanto a la selección de lo índices que nutren estos estudios.

En este sentido el conocimiento juega un papel importante, pues es a través del conocimiento y el aprendizaje de la cultura, la historia, el artes, etc., que los países conservan sus tradiciones y defienden su identidad. La educación de las poblaciones es, por tanto, una cuestión de estrategia nacional, creadora de valor a largo plazo.

Pero la instrucción o educación básica es solo una condición de partida para el desarrollo; también es necesaria una comunidad científica al servicio del país y que responda a las necesidades de su población. Como plantea Núñez (1999) “antes y ahora la articulación de la agenda del desarrollo social a los problemas de la ciencia y la tecnología es una cuestión esencial.” Es importante conocer que este trabajo va dirigido a la problemática del conocimiento y la ciencia como agente generador del desarrollo.

El autor hace referencia a la teoría del hombre como centro y motor del desarrollo económico y social. En un segundo momento, el trabajo aborda las problemáticas vinculada con la inmigración como la forma más dinámica de robo de cerebro y en tercer lugar, la problemática de la investigación vinculada a la dirección en las organizaciones.

1. El CONOCIMIENTO COMO FACTOR BASICO DE DESARROLLO SOCIAL.
2. Desarrollo desde el punto de vista Económico.
3. El desarrollo desde un punto de vista económico es la capacidad de generar riquezas, que permite mantener o aumentar la prosperidad o bienestar económico y social de sus habitantes.
4. Un incremento en los índices económicos de un país o en los índices de desarrollo humano no siempre es reflejo de desarrollo.

Para que este crecimiento se convierta en prosperidad, debe tener una tendencia creciente sostenida en el tiempo. Las causas que generan el desarrollo en los países han sido motivo de estudio de la economía desde sus inicios. En sus inicios estas teorías no explicaban las diferencias de desarrollo entre países, sino que se centraba en las diferencias entre grupos de personas que favorecía el surgimiento de clases sociales.

• Es durante el periodo de las entreguerras y posteriormente a la segunda guerra mundial, que estas teorías han tratado de explicar cuál es la causa por la cual algunos países se desarrollan mientras otros sostienen niveles de crecimiento inferiores.
• Independientemente de la variedad de aproximaciones al hecho es innegable que estas han estado marcadas por cuestiones ideológicas, pues las explicaciones al subdesarrollo se han hecho eco de las tensiones geopolíticas existentes en el momento de su surgimiento.

Evidentemente el desarrollo no es sencillamente una cuestión económica, pues otros factores (social, político, cultural, etc.) pueden también ser medidores de crecimiento y desarrollo, sin embargo la relación economía-desarrollo es una de las líneas más desarrolladas y estudiadas.

Independientemente de esto, las teorías de desarrollo tienen en la actualidad complejidades, que en su seno integran aproximaciones sociales, culturales y políticas a los análisis económicos. Cualquier explicación al subdesarrollo que excluya esta integración está condenada al fracaso. Por tanto el desarrollo está motivado no solamente por la posesión abundante de un factor de producción, sino por la posesión de un conjunto de factores que, bien empleados, permitan a un país generar niveles de crecimiento estables.

Esta situación descrita ha cambiado en los últimos años. Producto del desarrollo de las tecnologías, la comunicación, la globalización de la economía y la internacionalización de las empresas; el conocimiento ha pasado a ser un factor de producción que establece las diferencias en el desarrollo.

Esto significa que los países con mayores posibilidades de desarrollo son precisamente los que tienen una población mejor educada y que por tanto puedan aprender tecnologías e innovar. De ahí que el conocimiento sea en la actualidad un factor de producción de riquezas para los países. La consideración del conocimiento como factor de desarrollo no es totalmente nueva en las teorías económicas.

Otros pensadores como David Ricardo y Carlos Marx, ya habían demostrado la importancia del aprendizaje en el aumento de la especialización del trabajo, lo cual podía traducirse en aumento de la productividad del capitalista. La diferencia en la actualidad es que el conocimiento ha pasado a ser el factor más importante de producción.

• La capacidad de generar conocimientos permite a las naciones aumentar su competitividad, sin embargo las estrategias de incremento de estos conocimientos pueden ser variadas, y muchas veces acrecientan la brecha entre los países pobres y los ricos, en lugar de disminuirlas.
• Los fenómenos de deslocalización de la producción han cambiado sus destinos en las últimas décadas y han emigrado hacia países con salarios bajos pero poseedores de poblaciones mejores instruidas.

A mediados de los 70, este fenómeno se concentraba en la emigración hacia países en los cuales los bajos niveles salariales permitieran crear ventajas competitivas en precios. Actualmente estas migraciones privilegian países con poblaciones más instruidas, que sostengan, por supuesto, los niveles de salario más bajos que en los países de procedencia.

• Esta situación actual explica el crecimiento del desplazamiento de empresas internacionales hacia América Latina Asia y la India.
• Una población instruida es por tanto, la clave para el incremento de la competitividad de las empresas propias del país, pero además estimula la captación de inversiones extranjeras.

Al convertirse el conocimiento en un factor que puede aumentar la competitividad de los países, las políticas educacionales han pasado a ser un asunto de estado con repercusión económica a largo plazo; es por eso que la educación es uno de los temas mas debatido en las cumbres de las Naciones Unidas y es uno de los objetivo del milenio.

Aunque no todos los países con mejores sistemas escolares son los que se encuentran a la cabeza del desarrollo es indiscutible que la escolarización no es solo cuestión de mejoramiento social. Por otra parte, los índices de instrucción explican ciertos patrones en cuanto a los sectores económicos en los que los países se desarrollan más.

Los países con altos índices de analfabetismo están dedicados a actividades agrícolas y de industria básica, sin embargo los países con altos niveles intelectuales se encuentran dedicados a actividades de servicios e investigación. Es importante señalar que el sector vinculado a los servicios es el que genera mayores ingresos a los países, pues la alta cotización de los mismos está relacionada a que son sectores donde el empleo de conocimientos se manifieste con más fuerza.

• Esta diferencia acentúa las discrepancias entre países pobres y ricos ya que los países pobres con bajos niveles de escolaridad tienen mayores dificultades para ofrecer servicios en el mercado internacional.
• Por eso los, gobiernos de los países pobres deben invertir en la educación a largo plazo para garantizar la educación de la población, especialmente de los jóvenes que serán los recursos humanos con los que cuenten los países en las posteriores décadas.

Si se realiza un análisis de los niveles de educación actuales, los países más pobres son precisamente los que tienen sistemas educacionales más deficientes, lo cual genera una inconsciencia en el desarrollo que se sostendrá por décadas; aún si estos gobiernos intentaran remediarlo en la actualidad.

1. Este escenario estabilizará las relaciones norte-sur o desarrollado-subdesarrolladas por un largo período de tiempo.
2. En cuba por ejemplo desde el triunfo de la revolución el gobierno cubano reformo la educación y la puso a la disposición de todo el pueblo cubano, incrementando la capacidades de escuelas primarias, segundarias pre-universitaria universidades, escuelas especiales, centro de investigaciones etc.

Permitiendo que hoy cuba disponga de un alto índice de personas instruidas, posibilitando que su desarrollo según las nuevas teorías de desarrollo vinculadas a la adquisición de conocimientos sea algo palpable. Una muestra de esto es lo expresado por Castro (1960) ” El futuro de nuestra patria tiene que ser necesariamente un futuro de hombres de ciencia, tiene que ser un futuro de hombres de pensamiento, porque precisamente es lo que más estamos sembrando” En este mismo discurso además se expresa la relación entre la producción científica y el bienestar de la población:

• ” Hoy, en la patria nueva, en la patria verdaderamente libre, los científicos, los investigadores, tienen todas las oportunidades, sobre todo, la gran oportunidad de que cada una de las cosas que realicen, cada uno de los esfuerzos que hagan, van a beneficiar directamente a su pueblo y a su patria,”
• Evidentemente no basta con que un país tenga un potencial de personas con un alto nivel de instrucción, es necesario también que esas personas tengan los medios para desarrollar su actividad y por último que posean la motivación necesaria para realizarlos.

De esta forma se comprometía la máxima dirección de la Revolución con el desarrollo científico del país. Ambos planteamientos muestran la visión de Fidel sobre la importancia del conocimiento para el desarrollo del país. ROBO DE CEREBROS Y EMIGRACIÓN DE PROFESIONALES,

• La necesidad de formar cuadros e intelectuales se toma encuentra cada vez más en todas las naciones del mundo por el alto nivel de competencia en todos los sectores ya que constituye la fuente de obtención de conocimiento.
• Pues, que mientras algunos países invertir en sus propios recursos humanos, otros países desarrollan estrategias para captar personal ya formado.

Estados Unidos, por ejemplo, es un país cuya inversión en el sistema educacional es débil, sin embargo capta más del 62 % de profesionales vinculados a la informática que fortalecen su sector de las telecomunicaciones. Indiscutiblemente la captación se realiza por parte de países altamente desarrollados y que pueden ofrecer niveles de vida que no serían posibles en los países de origen.

Estados Unidos, Canadá, Francia, Reino Unidos, España, Portugal, Alemania, Italia y otros de la Unión Europea, donde en algunos de ellos el sistema educacional se debilita, sin embargo capta varios profesionales vinculados en todas las esferas; sea de la producción como de la ciencia incluyendo en la esfera deportiva.

Mientras que los países de origen en su inmensa mayoría en vía de desarrollo dedican una parte de los pocos recursos que tienen en la formación de estos talentos ven impotentemente como les son llevados. La práctica del robo de cerebro pone en mayor desventaja a los países subdesarrollados pues sus recursos humanos son más sensibles a la emigración y por tanto acentúa más las diferencias entre estos polos.

Así plantea Castro Ruz, (2007) citando a Reuters. ” La fuga de cerebros africanos deja al continente sin personal calificado y obstaculiza su desarrollo. En África se estima que 20 000 profesionales emigran cada año hacia Occidente dejando al continente sin los doctores, enfermeros, maestros e ingenieros que necesita para romper un ciclo de pobreza y subdesarrollo”.

Más adelante continua su reflexión diciendo que “la fuga de cerebros es un golpe por partida doble para las economías débiles que no solo pierden sus mejores recursos humanos y el dinero en su capacitación, sino que después deben pagar aproximadamente 5 600 millones de dólares al año para emplear a los expatriados.

• Ese continuo saqueo de cerebros en los países del Sur desarticula y debilita los programas de formación de capital humano, un recurso necesario para salir a flote del subdesarrollo.
• No se trata solo de las transferencias de capitales, sino de la importación de la materia gris, cortando de raíz la inteligencia y el futuro de los pueblos.” Es evidente afirmar que el robo de cerebros es una práctica que ha debilitado a los paises pobres.

Es un antiguo ejercicio de los países ricos que dura ya ciclos, eso se evidencia cuando el imperio de Roma saqueo a egipto y llevando consigo el recurso humano mas importante y las escrituras, al igual que después de la 2da guerra mundial, los científicos alemanes (judíos) llevado a estados unidos.

Hoy la inmigración se esta incrementando, entre otras razones debido a las diferentes crisis económica que han azotado y siguen azotando el mundo. Hay una gran preocupación por parte de los paises pobres que han evidenciado que los estudiantes que van en formación en los paises del Norte se quedan creando así un desequilibrios en la planificación de los recursos en sus paises de origen.

Un ejemplo claro y reciente fue que en 2007 las autoridades francesas declararon que varios estudiantes de paises africanos( de habla francés )llegaron a Francia, no culminaron sus estudios y se pusieron a realizar en este país trabajos no profesionales sin regresar a sus paises de origen; en este sentido ellos exigen a los estudiantes seleccionados en estos paises, para cursar estudios en Francia, aprobar un concurso que se les será aplicado, los seleccionados son aquellos estudiantes,según ellos : capaces de estudiar y terminar sus carreras ( se irán los mejores del país y no se sabe cuanto regresaran).

También esta la decisión del ministro francés de Exteriores de facilitar el visado de entrada en Francia a todos los que contribuyen a la extensión de la influencia cultural, política y económica de Francia, al desarrollo de sus proyectos de cooperación, y al fortalecimiento de las relaciones bilaterales, dando prioridad a los estudiantes, profesores, artistas, hombres de negocios, personas influyentes o cuadros científicos e investigadores a simple vista se ve que las ex metrópolis están empeñado en estimular las salidas de nuestros pueblos con propósitos que les favores y que nos debilitan cada vez mas.

La inmigración africana, en el Norte en general y en Europa en particular, se remonta a la década de los cincuenta y sesenta, y fue dictada en este periodo por la necesidad de mano de obra en estos países, donde la expansión de la industria clásica la requería.

Dicha inmigración se incrementó en la primera mitad de la década de los setenta por varias razones, entre ellas: la escasez de población europea debida a la planificación familiar, el fácil acceso a la contracepción, el matrimonio tardío, Y la liberalización del divorcio y del aborto; la conversión de Italia y España, tradicional m ente países de emigración, en países de inmigración, que para desarrollar sus industrias necesitaban la mano de obra africana y asiática; y por el desarrollo del sector de servicios y de economía sumergida en los países del sur de Europa que, para eludir los altos sueldos exigidos por los ciudadanos y los gastos de seguridad social, prefirieron la mano de obra barata africana.

Los africanos se dirigen hacia Europa por atracción del liberalismo político y cultural y por su mayor nivel de vida debido al desequilibrio económico, cada vez más profundo, entre África y Europa, entre el Sur y el Norte. Si bien la emigración de científicos hacia países desarrollados perjudica al desarrollo científico y social de nuestro país, la migración entre sectores, es igualmente causa de la desprofesionalización que no es analizada generalmente.

El traslado de profesionales hacia sectores donde reciben mejor remuneración, es una práctica que se apega al derecho de cada trabajador, sin embargo provoca una pérdida de los recursos invertidos en su formación. Por ejemplo el sector turístico asumió a inicios de los años 90 una dotación importante de profesionales provenientes de otros sectores.

Aunque el país ha tratado mediante acuerdos intersectoriales de disminuir la migración entre estos, la práctica todavía subsiste. Esta situación pone al descubierto un problema de motivación de los trabajadores de sectores más vulnerados como son educación y salud, que muchas veces está fomentado por una cuestión salarial.

Disminuir los problemas asociados al robo de cerebros también es una cuestión del gobierno de los países subdesarrollados que deberán crear estructuras más propicias para que sus personas de talento contribuyan al desarrollo y se queden en el país. Los países subdesarrollados deben trabajar por crear condiciones favorables a la realización material de sus trabajadores como mecanismo para disminuir el robo de cerebros.

En Cuba, el robo de cerebros es una práctica que ha afectado al país desde épocas pasadas. Estados Unidos durante la época del neo-colonia fue el principal receptor de profesionales cubanos. “Entre 1959 y el 2004 se graduaron en Cuba 805 903 profesionales, incluyendo médicos.

1. La injusta política de Estados Unidos contra Cuba ha privado del 5,16 por ciento de los profesionales graduados por la Revolución.” En la actualidad el robo de cerebros tiene nuevos ejecutores.
2. Debido al reconocimiento de la calidad de los profesionales cubanos, otros países desarrollados estimulan la emigración de profesionales, tal es el caso de Canadá que pone como condición a la emigración el ser profesional.

Otros países desarrollados como es el caso de los Países Bajos reciben profesionales cubanos de ramas de la biotecnología y la investigación médica, independientemente de su compromiso con la ayuda al desarrollo del tercer mundo. El tema del robo de cerebros tiene también lazos éticos a nivel de gobiernos.

• Como ya se ha planteado algunos países desarrollados que se han comprometido con la ONU en la ayuda a los países del tercer mundo, practican también el robo de cerebros, la cual es igual de condenable que el saqueo de recursos en la época de coloniaje.
• Aunque el robo de cerebros es un tema que preocupa a nuestros países especialmente en los últimos años En el caso de Cuba la situación del robo de cerebros es particular.

Las acciones que se han desarrollado para disminuir el robo de cerebros están más relacionadas con el desarrollo de valores que con la mejora real de los estímulos laborales. Las infraestructuras que es necesario desarrollar en el país y que pueden servir de estimulo a los científicos, no se relacionan solamente a las cuestiones salariales y estímulos individuales.

1. Las condiciones para la realización de las investigaciones y para continuar la generación de conocimientos también son importantes.
2. Es de suma importancia reconocer que los países del norte están más desarrollados en cuanto a la protección del conocimiento y de los activos intelectuales.
3. Sus sistemas legales son más vigorosos en cuanto al castigo por las copias de las patentes.

Es necesario señalar que el conocimiento en tanto que intangible, es fácil de reproducir y los sistemas legales deben proteger a los innovadores contra las copias que puedan realizar otros individuos. Fidel en su reflexión sobre el robo de cerebros criticaba la privatización de los conocimientos al plantear”Las tendencias a la privatización del conocimiento y a la internalización de la investigación científica en empresas subordinadas al gran capital ha ido creando una especie de “Apartheid científico” para la gran mayoría de la humanidad.

El grupo Estados Unidos, Japón y Alemania tiene un por ciento de la población mundial similar al de América Latina, pero la inversión en investigación desarrollo es de 52,9 por ciento frente a 1,3 por ciento. La brecha económica de hoy anticipa hasta dónde puede llegar la de mañana, si estas tendencias no son revertidas.

Semejante futuro está instalado ya entre nosotros. La llamada nueva economía mueve enormes flujos de capital cada año. Según un reporte de Digital Planet 2006, de la Alianza Mundial de la Tecnología de la Información y los Servicios (WITSA), el mercado global para las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) alcanzó tres millones de millones de dólares norteamericanos en el año 2006.” La brecha económica que se materializa en la inversión en tecnología puede, como plantea Fidel, demuestra la diferencia que existirá entre estos países en el futuro.

Los mercados donde se alcanzan mejores beneficios están ligados a la tecnología y al conocimiento, y son, por tanto, de dominio casi total de los países desarrollados. En este sentido, los países del norte acceden con mayor facilidad y pueden utilizar conocimientos generados por científicos del sur, sin embargo para los científicos de países subdesarrollados es difícil utilizar herramientas y conocimientos sin pagar los altos costos de patentes por su uso.

La importancia del conocimiento en la direccion, La importancia del conocimiento en la direccion va mas allá de los que pensamos ya que la ciencia de direccion es considerada como factor de competitividad partiendo del hecho en que los administradores deben ser capaces de hacer uso de las nuevas herramientas tecnológica y sistemas de gestión y a la vez poseer conocimientos ligadas a su propia sector de actuación en la planificar, organizar, verificar y actuar con el objetivo de lograr resultados superior a la competencia.

Como plantea Núñez (1999) la relación entre competitividad y conocimientos es muy estrecha: “La globalización de los mercados, el paradigma tecnológico dominante, la competencia entre los grandes bloques económicos y la propia ideología neoliberal, han convertido el tema de la competitividad en el núcleo de las estrategias de empresas, gobiernos e instituciones de investigación.

Ser o no ser competitivo resumen las opciones de sobrevivencia y triunfo o fracaso y anulación. La competitividad a su vez descansa en la innovación, es decir, en la “introducción de una técnica, producto o proceso de producción o de distribución de nuevos.

• Procesos que con frecuencia puede ser seguido de un proceso de difusión” (Martínez, 1994, p.516).
• A su vez la capacidad de innovación se apoya en gran medida en la tecnología (“dura” y “blanda”), cuyo líneas actual es profundizar en el conocimiento científico.” Este planteamiento de Núñez del cual se hace eco los investigadores económicos, se ha relacionado fundamentalmente con lo que sucede al interior de las organizaciones, pero la competitividad y la innovación en el sector empresarial también pueden y deben ser apoyadas por la comunidad académica.

Los conocimientos que pueden sustentar estándares competitivos pueden ser influenciados desde la dirección de las organizaciones. Por tanto, la dirección de organizaciones no solo contribuye al desarrollo del país desde el punto de vista de la eficiencia, sino que también puede generar ventajas competitivas a nivel sectorial y de país, ligadas al conocimiento propio de la actividad.

1. Las buenas prácticas de dirección sostienen la eficiencia y la eficacia de una organización, así como estimulan la innovación de los trabajadores.
2. El desempeño administrativo y la capacidad del directivo son variables de gran influencia en el desempeño y éxito organizacional.
3. A su vez, el desempeño administrativo depende de los conocimientos que este posea sobre las prácticas de dirección y las regulaciones existentes.

Tomando en consideración estos planteamientos es vital, aumentar la capacidad científica de la comunidad de investigadores de dirección. Este incremento de la capacidad científica se traducirá en un incremento de la competitividad de los directivos y por tanto de las organizaciones.

1. Este incremento competitivo de las organizaciones, no es un fin en sí mismo, sino que contribuirá al desarrollo económico y social del país.
2. Como plantea, Castro Díaz-Balar (2002) ” el éxito de nuestras organizaciones depende en gran medida el éxito y la competitividad de nuestro país”.
3. Finalmente se debe destacar que la competitividad se deriva de un proceso de aprendizaje.

Este proceso de aprendizaje que permite conocer, cuales son las mejores prácticas, qué actividades realizar, cuáles son los caminos a tomar, cómo motivar a los trabajadores, influir en la sociedad etc., es un proceso de adquisición de conocimientos constante, es más, es la capacidad de aprender constantemente de un directivo.

1. Por eso el conocimiento en la dirección, es una fuente de desarrollo de la competitividad de la empresa y un motor de desarrollo social y económico de un país.
2. Montalvo (2003) plantea que: Según el Banco Mundial: “la competitividad es la condición que le permite a una sociedad en un contexto de economía de mercado, producir y prestar bienes y servicios que cumplan con los requisitos de los mercados internacionales, “mientras simultáneamente expande el estándar de vida de la gente” sigue diciendo: Esta visión de competitividad cobra mayor relevancia dentro del contexto de la situación actual las Fuerzas tales como el conocimiento, la digitalización, el comercio virtual y la tan mencionada, globalización constituyen los nuevos factores de competitividad rebasando los elementos tradicionales de tierra, capital y equipo.

En otras palabras, la extensión territorial y la abundancia de recursos naturales no constituyen los factores claves de competitividad para un país como nos han mostrado los casos de Singapur y Finlandia”. El conocimiento en la direccion Cubana De inicio, la dirección en Cuba no es estudiada a nivel universitario, sino que los conocimientos que adquieren los directivos son adquiridos en estudios de postgrado.

Aunque algunas carreras universitarias imparten contenidos de dirección, estos no son suficientes como para permitirle a un directivo desarrollar su actividad sin la necesidad de continuar los estudios. El conocimiento poseído por los directivos, sobre todo en el sector turístico en acuerdo con otros paises ha permitido al directivo a estar continuamente aprendiendo y mostrando que el conocimiento vinculado a la dirección de empresas, es uno de los factores de influencia directa en la competitividad de un país.

Según Núñez 1999, al explicar las causas del “subdesarrollo científico y tecnológico” en América Latina, cita a Fanjnzylber para explicar los patrones que marcan esta diferencia: (.,)limitada valoración social de la función empresarial y precario liderazgo del empresariado nacional público y privado en los sectores cuyo dinamismo y contenido definen el perfil industrial de cada uno de los países (bienes de capital, química, industria automotriz, electrónica) Esta subvaloración de la función empresarial y el liderazgo se refleja en la apatía con que son tratadas sus necesidades, entre ellas la necesidad de conocimientos.

Aunque muchos estudios han trabajado el tema de los directivos, las investigaciones y literatura eminentemente cubana sobre el tema es limitada. Según el anuario estadístico en sus edición del (2006) del total de libros publicados que ascendió a 1630, solamente 4 correspondieron a literatura sobre dirección.

Esta baja producción científica es una de las dificultades en el desarrollo de las organizaciones en Cuba, pues las publicaciones son una manera de aumentar los conocimientos entre académicos y empresarios. En la esfera de la dirección, la academia cuenta con investigadores y profesores de mucho prestigio, con mucha experiencia en la dirección en Cuba.

No puede plantearse, por tanto, que Cuba no disponga de fuentes de información sobre la economía y la dirección de empresas, solo que estas no son realizadas en el país. Las fuentes de información extranjeras son cuantitativamente superiores en comparación con las fuentes de información nacionales. Las teorías extranjeras no pueden muchas veces resolver los problemas de las organizaciones cubanas, pues no se encuentran desarrolladas para contextos como el cubano.

Además de la importancia del país y el régimen social, cada empresa se desarrolla en un sector que le impone condiciones diferentes. Aunque las teorías actuales pretenden servir a todas las empresas, algunas parten de un análisis del entorno general y de concepciones políticas diferentes de las que viven las organizaciones cubanas.

Independientemente del entorno, existen otros factores que pueden propiciar transformaciones a la teoría, como es el caso de la ubicación territorial, el tamaño de la empresa, la preparación de sus trabajadores y de sus directivos, que los puede hacer más capaces o no a emplear diferentes herramientas.

El importar teorías de otros lugares no es un error en sí mismo, ya que permite vislumbrar las experiencias de otras organizaciones en el mundo, cuáles han sido los orígenes de su desarrollo, qué es lo que motiva sus buenos resultados y qué puede aprenderse de su experiencia en general.

El error radica en no adaptarlas a la situación de las empresas cubanas. La capacidad de innovar en las organizaciones, se encuentra ligada a los procesos de producción y de servicios, pero también a los procesos de contexto actuales de la ciencia y de apropiación de herramientas, adaptadas a las realidades nacionales.

El aprender cuales son las mejores técnicas de dirección y las más apropiadas a las empresas, es importante como también es la creación de herramientas propias que sirvan para dirigir las organizaciones cubanas. Evidentemente, la generación de conocimientos y la producción científica no surgen solamente de la observación y la contemplación.

• La práctica puede también ser un motor de creación de conocimientos.
• A partir de las experiencias de trabajo es posible a los individuos cuestionarse su realidad y sus prácticas para generar nuevos conocimientos.
• Según el planteamiento de Núñez (1999) ” la capacidad científica consiste en la capacidad de recepcionar, difundir, extender, transformar, aplicar conocimientos y todo ello, según el criterio que hemos seguido hasta aquí, en conexión con las demandas y necesidades sociales.” Tomando en cuenta esta afirmación, podemos concluir que la capacidad de la comunidad científica vinculada a la dirección es muy débil.

Si bien esta comunidad, poseedora de un alto nivel intelectual, es capaz de recepcionar mucha información, tiene dificultades para difundirla, transformarla y aplicarla. No basta con tener investigadores preparados si la comunidad científica no es capaz de difundir los conocimientos que posee.

Una de las causas que atenta a la difusión de conocimientos y por tanto a la acumulación de esto es que la información es considerada como confidencial. En cuanto a la economía, es muy difícil para un investigador obtener información sobre la temática que aborda y por tanto los estudios tienden a ser en gran medida producto de la observación y de la experiencia, sin basarse en información debidamente documentada.

Todas estas situaciones han permitido que la dirección de organizaciones en Cuba se desarrolle como una actividad altamente experimental y que por tanto no contribuya mucho al desarrollo económico y social del país. El alto grado de improvisación vinculado a la dirección de empresas, se debe a que el directivo no posee las fuentes de información que necesita para realizar su actividad con los niveles de competitividad que se requiere en cuba.

El proceso de desarrollo debe ser analizado a nivel de países teniendo en cuenta las características y necesidades de su sociedad. Ningún proceso de desarrollo podrá realizarse copiando patrones de otras sociedades pues el desarrollo, como la sociedad misma, está determinado por factores sociales y culturales de las naciones.

Debido a que el desarrollo en la economía moderna se encuentra relacionado a la innovación y la adquisición de conocimientos, el mejor proceso de desarrollo es el que proyecte el desarrollo de las personas y de la sociedad. Por tanto, elevar el nivel educacional de la población y su satisfacción plena, permitirá contar con una población mejor preparada para enfrentar el dilema del desarrollo.

• El conocimiento sobre la dirección de organizaciones, tiene un alto impacto en la competitividad del país. Por eso, la comunidad científica ligada a la dirección de organizaciones tienen el deber de, difundir, transformar y aplicar los conocimientos, que permita desarrollar una ciencia al beneficio de la sociedad y la competitividad de las organizaciones.
• El gran desafío esta en que los gobernantes de los países subdesarrollados deberán estimular la comunidad científica en aumentar su producción de nuevos conocimientos, como mecanismo para incrementar el desarrollo económico y social de estos países.

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13. inmigración africana: verdades y contraverdades

www.Junta islámica.org

¿Cómo influye la gestión del conocimiento en el desarrollo de una organización?

1. Ventajas de la gestión de conocimiento para los empleados – Cuando es aplicada la gestión del conocimiento, todo el potencial individual de los empleados es optimizado y aprovechado de la mejor manera posible. Cada una de las personas que trabajan en una empresa posee saberes y conocimientos útiles para el desarrollo de los procesos empresariales.

• Sin embargo, muchas veces, ese conocimiento no es utilizado y termina incluso pasando desapercibido por los gestores.
• Los ambientes en los que el conocimiento es trabajado e incentivado constantemente tienden a ser más creativos, con generación de valor para quien aprende algo nuevo y principalmente para compartir experiencias.

Los empleados que se insertan en organizaciones que se preocupan por la gestión del conocimiento logran trabajar mucho mejor y crecer junto a la empresa.

¿Qué factores influyen en la organización y el conocimiento?

Misión, visión y estrategia Para lograr la articulación entre los objetivos de la organización y la gestión del conocimiento es necesario que los miembros de la organización conozcan la misión, la visión y las estrategias de su organización, y alineen sus actividades con estas.

¿Cómo influye el entorno en el conocimiento?

La información que nos provee el entorno es adquirida no sólo como una manera de contemplar la singularidad del espacio vivido, se incorpora además como un medio de ordenación intersubjetiva para orientar las lógicas de pensamiento y acción de los distintos grupos humanos.